詞合作為EFL詞匯習得單位的理據

摘要：整合EFL詞匯習得研究要求建立一個能夠涵蓋不同層面的詞匯現象和具較強解釋力的詞匯習得單位概念，這一概念必須具有概括性和應用性。“單詞(word)”概念在詞匯習得研究中根深蒂固且可能對詞匯教學與測試產生較多不利影響，“詞匯單位(lexical unit)”則意味著將功能詞放到教學中的次要位置，這跟它們在二語運用中極其重要的地位不相符合，二者在概念的概括性和應用性上均不能令人滿意。文章提出以詞合(lexicunion)作為EFL詞匯習得單位，詞合概念既有較好的概括性和應用性，也兼顧了學習和運用詞匯的負荷，能較好地反映詞匯習得過程的復雜性。這一概念的建立將有助于探討EFL學習者語言能力與其詞匯知識的相互關系，也將有助于整合基于不同單位的二語詞匯習得研究。

關鍵詞：二語習得；詞合；EFL詞匯

中圖分類號：HO—06

文獻標志碼：A

文章編號：1008-5831(2010)02-0133-06

一、引言

二語詞匯習得研究從20世紀80年代以前備受冷落的“灰姑娘”經過30年的蓬勃發展，早已變成了二語習得大家庭最引人關注的“寶貝寵兒”，Lewis提出的基于詞匯的語言教學思路(the lexical approach)更加強了二語詞匯習得研究的地位。縱觀《Language Learning》、《Applied Linguistics》、《Studies in Sec-ond Language Acquisition》、《Second Language Research》、《Modem Language Jour-nal》等國際重要專業期刊10余年來的研究文獻，不難看出二語詞匯習得領域的研究占有極其重要的地位，其中尤其顯著的是有關作為第二語言／外語的英語(ESL／EFL)詞匯習得的研究(文章以下所討論的詞匯即限于英語詞匯)。研究者不僅深度挖掘詞匯知識的內涵，關注詞匯學習方法與策略、詞匯學習的過程、學習者詞匯知識的廣度發展和深度發展、詞匯能力與二語聽說讀寫技能之間的關系、詞匯能力的測試問題等，也試圖建立二語詞匯能力發展的模式、心理詞匯表征模式、二語詞匯教學模式等。二語詞匯習得研究領域呈現了多類型、多視角、多方法和跨學科的研究格局。

二、詞匯概念

二語詞匯習得研究本質上是經驗性的，這些研究一方面能夠使人們更深入地了解二語詞匯習得過程、影響該過程的因素以及詞匯發展對于二語水平的作用等，另一方面也能對第二語言／外語詞匯的教學和學習產生啟示，為改善詞匯教學、提高語言教學效率和實用性提供理論和實證基礎。值得注意的是，除英語習語習得研究外，長期以來絕大部分有關EFL詞匯習得的研究共同默認詞匯對象或內容就是單個的英語單詞(word)，即詞匯習得主要是指單詞的習得。這種觀點在很多方面皆有明顯體現。例如，許多研究基于對“懂得一個單詞意味著什么”這一問題的回答而切入研究視角，提出研究問題，從而進行理論的或實證的研究；在詞匯教學方法方面，不論是關鍵詞方法(keyword method)、詞匯集方法(1exical sets)，還是語義叢方法(semantic clustering)，均以單詞為基本學習單位：二語詞匯研究者開發的詞匯測試系統也主要針對單詞而設計。上文列舉的研究似乎以一個簡單直接的推斷為前提，即單詞是英語詞匯系統的基礎部分，理所應當是詞匯習得的基本單位，也因此應該成為二語詞匯習得研究的中心。然而，問題的關鍵在于詞匯系統究竟包括哪些語言單位。

應用語言學關于詞匯有不同的理解，在不同范式的討論中有不同的內涵。粗略而言，“詞匯”這一名稱似乎對應于兩個宏觀概念：其一指一種語言的包括單詞、復合詞和成語等全部詞位(1exeme)的集合(即vocabulary，或稱lexicon)，其二是作為與一種語言的語法／句法相對而言的詞匯(即lex- is)。后者更為抽象。盡管這兩個概念的含義有一定的差異，但二語詞匯習得研究的文獻常常將二者互換使用。基于語法的(并且將語法和詞匯分割開的)外語教學思路(grammar—based approach toforeign language teaching)，二者互換使用之方式曾經在相當長的時期內占主導地位。然而由于其理念上的缺陷和實踐效果不夠理想，于是被20世紀70年代興起的注重語言實際運用的交際教學法(commu- nication-oriented language teaching)所淹沒。近10多年來，一定程度上在語法和語言運用之間求取平衡的基于詞匯的教學思路受到關注并產生廣泛影響。該教學思路認為語言的基礎是詞匯，而不是語法，其基本觀點是“語言由語法化了的詞匯構成，而不是由詞匯化了的語法構成”，語法與詞匯不是彼此完全獨立的系統。基于詞匯的教學思路同樣區分vocabulary和lexis，但與上述區分不同的是，該教學思路所區分的vocabulary指單個的具有固定意義的詞的總和，而lexis則不僅包括單個單詞，還包括存儲于心理詞庫中的單詞組配(word combination)。Lexis是基于詞匯的教學思路的基點，故Lewis將這一思路命名為the lexical approach。正如其名稱所彰顯的，基于詞匯的教學思路尤其注重詞匯系統的習得。在外語教學討論中，人們涉及更多也更為關注的是lexis概念和內涵。

如果說詞匯由單詞、復合詞、成語等詞位(1ex-eme)構成，詞位又如何界定呢?據《朗文語言教學及應用語言學辭典》的定義，詞位指語言意義系統中能區別于其他類似單位的最小單位。詞位是一個抽象單位，在實際口頭或書面的句子中，它能以各種不同的形式出現，即使經過曲折變化，也仍被視為屬于同一詞位。例如，在英語中，所有曲折變化形式如gives，gave，given，百wing都屬于一個詞位give。同樣，像bury the hatchet，hammer and tongs，give up，whitepaper這些表達法，每個都算是一個詞位。這里可以部分看出詞位和單詞既有聯系又有區別。單詞一般被定義為在口語或書面語中獨立出現的最小語言單位。書寫時，單詞的界限往往由詞之間的空格辨認；說話時，單詞之間的界限可以通過略作停頓來表示。但此標準并不總能適用，如the通常不能獨立使用。雖然Bogaards批評單詞概念模糊不清，但有證據表明，說本族語的人對于他們的語言中什么是單詞，通常看法一致。與單詞的概念相關且與語言教學關系密切的一個概念是“詞族(word family)”，指的是由一個中心詞、該中心詞的曲折變化形式以及其各種派生形式組成的一組詞。詞族可有不同層次。在第一層次上，所有的不同形式如devel-op，develops，developing，development等視為不同的詞；在第二層次，具有不同詞根、不同曲折變化的幾個詞被視為同一詞族的不同詞項，它們也被當作一個詞。雖然這種分類不具有理論價值，但有三個方面的實用價值：其一，可作為制定漸進式分級大綱的基礎；其二，可使詞匯負荷量和詞匯量的研究標準化；其三，可作為詞匯量發展的參照點。但詞位和單詞的關系并不一一對應。一個詞位可包含數個單詞的詞形，同一單詞詞形由于意義多樣也可屬于不同的詞位。詞典中，每一個詞位都作為一個單獨的詞條或次詞條來處理。

英語單詞僅僅是英語詞匯的一類，在人們的心理詞庫中，單詞以多種方式進行組配，構成片語(chunks，或稱語塊)，整體儲存，整體提取。基于單詞而又大于單詞小于句子的詞匯現象大致包括下面幾類：復合詞(如handshake)、多詞詞組／短語(如by the way，upsidedown)、搭配(如absolutely convinced)、慣用語(如thank you，we’Il see)、成語(如break a leg)、詞匯化句干(如May I have a…，I’m sorry to…)以及語篇框架(如first and foremost，…next，…last but notleast，…)。筆者認為，無論單詞、詞位、短語、搭配、成語還是詞匯化句干，都有不同的切入點和著眼點，它們以不同的視角，從不同的層面對語言的詞匯系統進行歸納描寫，都應看成是一種語言的詞匯系統的子系統。在應用語言學研究和外語教學實踐的不同時期，這些子系統不同程度地被忽略或者關注，但也正是由于這些都是子系統，任何一個都不可能單獨完整體現詞匯系統。二語詞匯習得研究領域之所以至今缺乏一個從詞匯發展的角度較好地解釋學習者語言進步的統一框架，也難以將詞匯不同層面的研究結果和不同視角的研究納入這個統一的框架下進行比較。跟缺乏一個能夠涵蓋這些不同層面的詞匯現象且具較強解釋力的概念不無關系。從綜合性和包容力更大的層面上探討詞匯習得現象需要這樣一個概念，然而，現有文獻中朝著發展出這樣一個概念而努力的研究還很少。

三、“單詞”、“詞匯單位”和“詞合”概念

筆者認為，能夠綜合探討EFL詞匯習得現象的概念應該具有概括性和應用性。其概括性表現為它必須盡可能涵蓋全部詞匯系統，體現詞匯各子系統的性質特點，能較好解釋EFL詞匯系統的習得；其應用性體現為它不僅可應用于有關EFL詞匯習得的理論探討，而且能對詞匯教學、測試及實際運用提供應用性啟發。筆者依據概括性和應用性要求對“單詞”和“詞匯單位”兩概念進行剖析，在此基礎上提出“詞合”的概念。

(一)“單詞”與EFL詞匯習得

單詞的界定問題歷來并無簡單答案，從Bloom-field、UUmann、Lyons、Cruse、Carter、Sin-gleton等人對此問題的闡述可以看出其復雜性。Singleton列舉了文獻中從正字法、語音學、音系學、語義學以及語法學5個角度對“單詞”的界定和劃分。Bogaards稱應用語言學領域不曾給出任何關于“單詞”的界定，進而認為(應用)語言學一直以來給予了“單詞”概念過于中心的地位。其觀點雖然武斷，但并非過激。單詞的理論界定對于涉及單詞的應用研究(如語言教學，尤其是第二語言詞匯教學與測試)和實用研究(如詞典編纂)產生較大的影響。例如，不同的單詞界定方法會造成詞匯量測試結果迥異。正是由于問題的復雜性和可能具有的影響，第二語言習得研究者(如Nation)探討詞匯習得問題時，在界定單詞時通常比較謹慎，一般默認語言研究中的界定，而較少深入討論。

作為詞匯系統的最小成分和基本組成部分，單詞概念顯然沒有覆蓋實際語言教學和二語運用(如真實交際)中的短語、搭配等詞匯現象。Bogaards曾分析“單詞”概念用于探討外語詞匯學習的弊端，如“單詞”概念衍生出“詞族”概念和“多義詞”概念，而外語學習者對于所謂詞族和多義詞的習得暴露出諸多問題。學習者掌握了一個單詞的形式(拼寫和發音)，并不意味著他掌握了該單詞所在家族的其他成員詞的拼寫和發音形式(例如學習者在使用名詞復數形式、動詞第三人稱單數形式時常常出錯)；掌握了一個單詞的某個義項(如核心義)，也并不意味著掌握了該單詞的其他義項(如邊緣義、比喻義)。Bogaards的兩項試驗均表明，不能想當然地認為學習者掌握了一個詞形和它的意義就意味著他懂得這個詞的未曾學過的意義。單個的詞如此，復合詞和習語如此，熟知詞形的新義亦如此；不僅語義上無關的義項需另外學習，與已知意義緊密聯系的意義也需要重新學習。這一結果與“詞族(word famiIy)”概念不一致。

“單詞”概念具有過于強大的影響力，可能給學習者理解英語詞匯系統和詞匯習得造成負面影響。從而導致他們采用不恰當的學習策略，其結果是加大了詞匯運用過程的負荷。在英語學習者看來單詞似乎可較大程度獨立于語境，也似乎暗示背詞表學單詞這一方法的合法性。這種學習方法極易造成學習者將英語單詞和母語釋義詞語之間等同起來，容易導致所學不能用和詞不達意的后果。例如學習者可能自認為熟悉某句話語中的每個單詞，但無法貫通該句的整體意思；背詞表的學習方法也容易導致表達生硬、令人費解的中式英語，學習者文化中的特有元素更是所謂“對等詞(equivalent words)”難以傳達的。單詞是英語詞匯系統的基本單位，也是傳統詞匯教學的基本單位，但不是最適合于流利、地道表達的最佳單位。通過背誦詞表孤立學詞的做法在二語詞匯習得理論中早已遭到摒棄。

(二)詞匯單位(1exical unit)與EFL詞匯習得

鑒于“單詞”概念在應用上存在的局限，Cruse在分析英語詞匯語義學問題時，用“詞匯單位”(注：將之譯為“詞個體”與該概念的內涵相矛盾)概念合理取代了“單詞”的概念，在理論和方法上推進了該領域的研究。Bogaards將這一概念引入應用語言學和外語詞匯習得研究，將它作為詞匯學習的單位予以重視。cnlse將“句子中組合式構成的基本詞匯單位”界定為符合以下兩項標準的最小成分：(1)一個詞匯單位必須至少為一個語義成分；(2)一個詞匯單位必須至少由一個單詞構成。

Cruse認為，語義成分是在不同語境中具有恒常意義的形義結合體，即語義成分是一個具有意義的語言形式，具有確定的語法功能。一個句子由多個語義成分構成，每個語義成分所承載的意義與其余語義成分的意義相結合，以產生句子意義。換言之，詞匯單位以其在句子中作為語義成分而獲得身份確認。照此理解，詞匯單位除包括能獨立使用的個體單詞，還包括固定詞組、常用搭配、成語(包括dead metaphor)等多詞單位(multi—word units)。更有極端強調多詞單位的重要性者如Harwood，認為搭配和片語這類多詞單位(而不是單個單詞)，已不僅僅由實詞構成，它跟傳統語法概念聯系緊密，“在語言教學大綱中應予以更為優先的考慮”。

不僅如此，據Pawley＆Syder的觀察，母語者之所以能夠流利而恰當地使用語言(選擇語言表達和產出言語，曾被他們稱之為“puzzle”)，是因為他們的記憶里儲存了成千上萬的類似于小句甚至更長的可直接應用的語言單位。Nation強調指出，PawleySyder所說的是子句類長短的單位。而非只有兩三個單詞的短語搭配。按照Nation的觀點，“語言知識即搭配知識”，可見掌握片語等多詞單位對于EFL的運用具有重要意義。上文提到的基于詞匯的教學思路在選擇詞匯教學單位時考慮了詞匯的運用，其基本假定是：語言習得的一個重要方面是理解和產出詞匯短語(整體學習、整體提取和應用的片語)，這些片語構成原始數據，學習者通過它們能夠感知到傳統稱之為語法的語言形式。基于詞匯的教學思路將單詞組配(word combinations)看作是詞匯教學的中心；Porto曾借鑒Pawleysyder和其他研究發現，明確提出詞匯短語應作為外語／二語詞匯學習的理想單位，認為以詞匯短語為英語詞匯教學單位不僅有助于學習者整體語言能力的發展，平衡重視語法結構和語用能力的教學，更能提高運用過程中的語言加工效率，增強流利性。Nation后來也建議，由于片語等多詞單位是學習者流利表達和達到類似母語者運用的必要條件，因此，對學習者而言，將多詞單位納入詞匯，作為整體單位進行學習非常有益。

詞匯單位應用于EFL詞匯習得研究，較之單詞單位是一個進步。這一概念將詞匯學習中常見的一詞多義現象區分為不同詞匯單位，較好地解釋了詞匯習得的復雜性。不僅如此，它還使作為詞匯單位重要組成部分的固定短語、搭配和成語受到了應有的重視。一旦EFL教師和學習者強化了詞匯單位意識并付諸詞匯教學實踐，英語學習者這方面運用存在的質和量的問題將會得到較大改善。

“詞匯單位”概念對于EFL詞匯習得研究與教學、詞匯知識測試內容以及語言運用無疑會產生積極影響。但從其定義上看，詞匯單位主要針對實詞而言，因為只有實詞才是句子語義成分的主體。如果放到詞匯教學層面，這一界定顯然忽略了不構成常用搭配的單詞和在語義成分中居輔助地位的功能詞的教學，把它們放到教學中的次要位置跟它們在二語運用中極其重要的地位不相符合。在這個意義上，詞匯單位概念的概括性和應用性仍然不能令人滿意。

(三)詞合(Lexicunion)與EFL詞匯習得

為使EFL詞匯習得研究有一個整合的基礎，筆者認為，EFL詞匯現象不僅應該包括英語單詞、復合詞、固定短語、固定搭配、成語等詞匯單位概念所涵蓋的現象，還應該納入片語、詞匯化句干、語篇標記等整體運用的多詞單位。在這一前提下，筆者建議使用“詞合”概念，以涵蓋且整合以上各項，進而提出EFL詞匯習得就是詞合的習得。筆者杜撰lexi-cunion一詞，以區別于“詞匯單位(1exical unit)”。詞合可以寬泛地定義為“能恒常作為話語／句子語義成分的拼寫、發音、意義和語法屬性的結合體”。四素合一的詞合具有自身的形態、句法和語義特征。上述定義雖然寬泛，但已經將詞合現象的討論限定在話iS／句子以下層面，對于語義成分的界定跟Cruse和Bogaards保持一致，以確定一個多詞單位是否具有詞合身份。以語義成分為標準確定詞合身份意味著詞合的數量遠遠大于單詞數。

詞合包括四個固有元素，即詞合的拼寫、發音、基本義和語法屬性，筆者分別稱之為詞合形素、詞合音素、詞合義素和詞合性素。四素合一，渾然合體且缺一不可，不僅自然形成了詞合習得的基本標準，也為區分不同的EFL詞合提供了操作依據。需要說明的是，拼寫和發音構成詞合形式的兩個外顯元素。筆者探討EFL詞合仍然堅持聲音第一性，符號第二性，但必須承認的是，對于EFL學習和運用而言，拼寫的重要性不但不亞于發音，而且在很多時候更大于發音，故此筆者將詞合形素置于詞合音素之前。聲音載體體現為語音串(含單音)，符號載體體現為字母串(含單字母)。語音串相對難以切分(aidlAvit)；字母串則容易辨認(I’d love it)。語音串和字母串之間具有對應關系，這種對應由于語言的經濟性和詞匯歷時演變而可能在單個單詞上表現為“一一對應”(如[1aik]對應于like)、“一對多”(如[rait]可對應于fight，rite，Wright)和“多對一”(如[ri：d]和[red]均可對應于read)的對應關系。在詞組及多詞單位上雖然也似乎能表現為多種對應，但考慮到語義成分這一條件的限制，詞合一般只允許“一一對應”(如復合詞blackbird為一個詞合，但blackbird中的black和bird都不構成詞合；而blackbird則為兩個獨立的詞合)，而且多詞單位的上述對應表現要比單個單詞的對應表現更為復雜。詞合義素和詞合性素是詞合的兩個內隱元素，后者由前者決定。

根據“詞合形素+詞合音素+詞合義素+詞合性素”的原則區分不同詞合，可以解釋為：任意兩個由字母串構成的單詞或多詞若在四個元素的任何一個方面不同，則為不同詞合。按照這一原則，同形異音現象(如lead念作[1i：d]和念作[1ed])、同音異形現象(如[rait]拼做right和rite)以及音形皆同意義有別(如[wel]，作為語篇標記well，作為副詞的well和作為名詞的well)等現象自然被視為不同詞合。此外，傳統上爭議較多或難以解決的一些現象可以得到統一處理。

首先，同一詞位的不同形式視為不同詞合。例如，名詞單復數變化形式、動詞一般現在時第三人稱單數形式、過去式和過去分詞及現在分詞形式、動名詞形式等均視為不同詞合。較為典型的如g0、goes、wont、gone和going應視為不同的詞合，因為它們在詞合形素、音素上不同，需當成不同詞合來學，而且這些不同形式的恰當運用給學習者造成巨大負荷。筆者提出這一處理至少得到兩項研究的支持：(1)Bauer＆Nation曾將所有的不同形式如develop，develops，developing，development等視為一個詞族中的不同的詞；(2)根據白人立的介紹，Carroll等在計算詞頻時曾將development，develops和devel-oped等視為不同的單詞，其做法也為筆者的處理提供了支持。

其次，屬于同一詞族的不同詞項視為不同詞合。較為典型的是傳統所謂的派生詞，例如interest，in-teresting，interestindy，interestingness，uninteresting及潛在可能的派生形式在形素、音素和性素上均有區別，應視為不同詞合。

最后，多義詞(組)如果各義與基本義之間的關聯(至少在EFL學習者看來)很明顯，則屬于同一詞合，如果各義之間具有顯著區別特征，或關聯不明顯，則視為屬于不同詞合。例如Take off既可用作“脫下、摘下”義也可用作“起飛”義，二者相差甚遠，也應視為屬于不同詞合。新的詞合必然意味著額外的學習負荷。

詞合概念力圖涵蓋各種詞匯現象，其概括性遠比單詞和詞匯單位大，也正因為這個原因，詞匯習得的負荷比人們通常想象的要重得多，因為多個單個詞的組合，如詞組、固定搭配和習語等需要作為整體學習和儲存，因而要求額外的加工。詞合概念強調四元素的渾然一體和不可或缺性，這對于理論上探討何謂二語詞匯習得以及二語詞匯能力發展模式注入了新的內涵。同時，它也是一個追求學用合一的概念：詞合是在句子層面上界定的，故其習得至少以有完整意義的句子為語境；有了句子語境，詞合意義才更清楚，其語法屬性才能正確表明，其使用才能恰當自然。詞匯習得涉及學習和運用兩個方面，以往EFL詞匯習得研究關注學習較多(如有關直接和間接學習方式的探討、有關詞義猜測策略、有關習得需要多少次接觸、有關詞匯量及其發展、有關詞匯信息深度加工等)，而專注詞匯實際運用較少(盡管基于學習者語料庫的研究對此有所歸納)，相應地，對于學習負荷的關注較多(如Nation，而很少談到運用負荷的問題。詞合概念兼顧了學習和運用負荷，能更好地反映詞匯習得過程的復雜性。

四、結語

較之單詞和詞匯單位，“詞合”概念能更準確更客觀地反映和體現詞匯習得過程及學習負荷，能更好地描述詞匯學習的多重步驟和漫長過程，能夠更好地解釋學習者詞匯層面的運用困難以及學習者跟母語者在習得程度上的差距。詞合概念一旦確立，將為探討詞匯心理表征、討論詞匯習得維度、建立新的詞匯習得模式、構建詞匯教學模式等理論研究提供一個新的基礎，它也將有助于探討EFL學習者語言能力與其詞匯知識的相互作用，有助于整合基于不同單位的二語詞匯習得研究。同樣重要的是，詞合概念對于EFL教師和學習者明確詞匯學習任務、采取新的詞匯教學思路、設計詞匯測試工具、評估詞匯學習進展等都有啟發意義。

(責任編輯 胡志平)