朗讀讓語文教學返璞歸真

張建良

近年來,本體學習逐漸成為計算機科學領域的一個研究熱點。“本體”的概念最著名并被廣泛引用的定義是由Gruber提出的“本體是概念模型的明確的規范說明”,即本體是用來描述某個領域真正更廣范圍內的概念及概念之間的關系,使得這些概念和關系在共享的范圍內具有大家共同認可的、明確的、唯一的定義,這樣,人機之間就可以進行交流。①所謂本體學習(OntologyLearning)是從現有信息源,包括文本、詞典、遺留知識庫、文檔等,獲取領域知識、以自動方式構建或擴充本體。②

用“本體學習”的概念來理解語文教學和語文學習,可以這樣界定語文本體學習——即從教材等現有信息源中獲取領域知識,并不斷充實提高自身情感態度和價值觀,知識和能力的過程和方法。而能集中體現這一過程和方法的重要途徑就是朗讀(或誦讀)。

書讀百遍,其義自現。然筆者在近幾年教學中,發現絕大部分學生不愿讀、不會讀,節奏感不強,也沒有輕重緩急,幾乎談不上表情,他們讀詩讀散文基本上就是在念文字;有些語文教師甚至認為,朗讀教學體現不了自身的教學技巧和教學水平。

人們稱上學為讀書,樸實的話語揭示語文教學和學習的精髓。真不知幾年來的語文課是怎樣教學生讀書,怎樣培養學生朗讀的。這也許與語文的考試有關:語文考試是一卷定音,根本不把朗讀作為語文的一項教學成績,導致課堂教學重書面輕口頭,重閱讀理解輕吟詠朗誦,就算有朗讀,也重齊讀輕獨讀,重完成讀,輕“讀法”指導。目前盛行的“做題式”語文教學,幾乎泯滅了富有人情味的朗讀。

其實,讀(本文特指朗讀或誦讀)是一種重要的語文綜合能力。朗讀能力首先表現在心理素質上。要讀好一篇詩文,他必須在大眾面前情緒穩定心不慌。可是現在有不少學生,不論回答問題還是朗讀課文,他們有種畏懼感,站起來讀或說,面紅耳赤身發顫,聲音常在喉嚨轉;如果讓他上臺去,手足無措眼望天,聲音斷續不著邊……。

只有學生具備了有膽量、能自信等良好心理素質,才具有讀好一篇詩文的先決條件。朗讀也體現一個人的識字能力。學語文必須識字,新課標要求一至六年級識字3000,七至九年級識3500字,高中語文教學大綱對識字量未作要求,也許認識3500字就基本夠用了。但每個學生并非都能認識3500字,更何況有些司空見慣、看似簡單的字,也有不少人誤認錯讀。如毛澤東《沁園春·長沙》中,讀“廓”為gu螅讀“副為f髐,讀“遏”為y?h"V.k櫚畝加小H綣老不讓學生單個朗誦，那是很難發現學生在識字方面的問題的?

朗讀還體個人的理解能力。沒有理解的語句絕對讀不出感情來。中國古代典籍本無標點,也不分段,讀書的人先要把它讀斷句,這叫句讀,然后才可能把握其意;現在有些古籍,不同的版本有不同的標點和分段,這是由編校者對古文的理解差異造成的。

讀詩文,哪些詞該讀重音,句子之間和句子內部該怎么停頓,體現著讀者對詩文的理解水平,朗讀時節奏快慢的把握,語調升降的調控,語氣緩急的變換,更體現著讀者對詩文的深入理解程度;若能配以體態語言,發揮自己的想像,藝術性地再現詩文,那就達到了高層次的理解。

同樣是讀《孔乙已》和《范進中舉》,很多同學讀不出效果來,就是因為他們對人物性格理解較淺;同樣是讀毛澤東的兩首“沁園春”詞(《長沙》和《雪》),極少同學讀出了慷慨激昂,雄壯曠達的氣勢。這是與他們對詩文的真正理解(一般是教師教給他們或強加給他們的理解)有關。聽一個人的朗讀,是可以看出他的理解和再現水平的。

朗讀更體現一個人的語感能力。語感是在豐富的語言積累和對詩文的理解的基礎上產生的。魯迅先生在《人生識字糊涂始》中所談的孩子學話的過程就是人的語感的最初形成形式。“學話的時候,沒有教師,沒有語法教科書,沒有字典,只是不斷地聽取、記住、分析、比較,終于懂得每個詞的意義,到得兩三歲,普通的簡單的話就大概能夠聽懂,而且能夠說了,也不大有錯誤。”到后來上學讀書了,就接受規范的語言訓練,經過幾年的學習、比較、辨析、揣摩、推敲,語感能力就基本形成了。既然是能力,就必定有差異,語感強的人對語言信息能夠迅速、準確地做出反應,朗讀起來就能入境入情,再現作品的意蘊,傳達作者心聲;語感差的人視語言信息為一個個的字詞,這樣的朗讀一般就是念字,別說要求他們表情達意,能念通順,不念白字就已經不錯了。

語感能力的強弱是與平常朗讀訓練的優劣有關的,要提高一個人的語感能力絕不可能靠聽教師講解分析、靠做練習題、糾纏ABCD來完成,惟一的辦法就是朗誦優美詩文。

古今中外的教育家都十分看重誦讀。中國古代教育強調“熟讀精思”,要求學童讀書做到“三到”:“心到、眼到、口到”。要讀得字字響亮,讀得準確、熟練。蒙學讀書,以學童自己讀為主,使他們在反復閱讀吟詠中,逐漸領悟書理。明朝東林書院的對聯“風聲、雨聲、讀書聲,聲聲入耳”生動地再現了讀書聲與自然界的風聲、雨聲的和諧融合,彼此滲透的情景。瑯瑯書聲能像風雨聲一樣沁人心脾、令人陶醉。17世紀捷克教育家夸美紐斯曾說:“一切語文從實踐去學習比用規則學習來得容易。這是指的聽、讀、重讀、抄寫,用手和舌頭去練習,在可能的范圍以內,盡量時時這樣去做”③

葉圣陶、呂淑湘、張志公等也很推崇誦讀。葉老曾說:“原來國文和英文一樣,是語言學科,不該只用心與眼來學習;須在心與眼之外,加用口與耳才好。吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法。”④張志公先生認為:“誦讀并不只是口的運用,它還是感性支柱,通過它保持言語視覺與其它器官之間的聯系,把書面文字和它的含義聯系起來。”⑤

誦讀是將語言的學習、語感的培養、情感的熏陶三者有機結合的紐帶,所以,培養學生的朗讀顯得尤為重要。良好的朗讀能力是能夠訓練出來的,這就需要教師在課堂上給學生機會,少析多讀,重示范等。

很多朗讀不過關的學生,不是因為他天資不夠,而是因為平常缺少鍛煉的機會,因此,要提高每一個學生的朗讀能力,必須平等地給每一個學生讀的機會。一般只抽舉手者答問題或朗讀,似乎成了一條不成文的規矩。我們應該注意到這么一種現象:從小學到中學,舉手的常集中于那一部分人(多半是班上成績較好的)。這樣一來,成績好的越優秀,成績差的越不出眾。越差的學生越沒發言或朗讀的機會,所以偶爾讓他們一讀詩文,從通紅的臉蛋、發抖的聲音就發覺他們的心理素質不夠。朗讀詩文,筆者常按座次或學號順序,一人一節(或一段),幾課下來,每人至少在全班師生面前讀過一次,一學期每人不少于五次讀的機會。這樣,既鍛煉了學生的心理素質,又了解到了學生的個別差異,還能發現他們在識字、理解朗讀等方面的問題,便于及時糾正和指導。

學生的朗讀能力差,與當今以講析為主的課堂教學不無關系,要讓學生具備良好的朗讀能力,課堂上必須少析多讀。凡讀過魯迅的《從百草園到三味書屋》的人,沒有不對那學生人聲鼎沸老師搖頭晃腦的朗讀場景留下深刻印象的。上個世紀末的語文教學大討論,痛斥碎尸萬段、肢解文本的分析講解,呼喚讓學生整體感知課文,讓學生體驗語文。新課標在基本理念中認為“語文是實踐性很強的課程,應著重培養學生的語文實踐能力。”“不宜刻意追求語文知識的系統和完整,”“應該讓學生更多地直接接觸語文材料,在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”,“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”;在教學建議中強調:“閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”⑥

學生沒有讀熟的東西,教師的講解再好,也難以化為學生自己的東西。葉老曾說過:“吟詠的時候,對于究討所得的不僅理智地了解,而且親切地體會,不知不覺之間,內容和理法化而為讀者的東西了,這是最可貴的一種境界。學習語文學科,必須達到這種境界,才會終身受用不盡。”⑦學生在吟詠誦讀中去感受作者的選詞造句之妙,去體味作者煉意達情之純,并力爭在反復誦讀中走近作者心靈,與作者對話交流。

如果教師一拿到一篇文章就喋喋不休地說作者有怎樣怎樣的經歷和貢獻,文章有怎樣的思想和立意,語言又是如何優美,構思又是如何巧妙,某些句子又有多深的哲理……學生定會如坐針氈。難怪有的學生對我說,語文課上老師在臺上講他的,大部分學生在下面是自己看書。既然教師的講這么浪費表情,那又何不把講課的時間拿給學生讀文。面對一篇篇優美詩文,老師若能入情入境地范讀,學生定會如坐春風,陶醉其中;然后讓學生一遍又一遍入情入境地朗讀,直到“讀出感情,讀出氣勢,如出自己之口,如出自己之心”⑧教師只需對文中的重點難點和學生不懂之處作一點撥就行了,做到少析多讀。

為迅速提高學生的朗讀水平,教師應該范讀或教讀、領讀。《訓蒙訣》要求教師范讀須做到“聲聲字眼念清真,不論遍數教會住”,只有教會學生正確朗讀后,才能作罷。教師范讀,在讀準字音、讀準節奏、讀出語氣和氣勢、讀出作品的抑揚頓挫和聽跌宕起伏、讀出作者寄寓在文章中喜怒哀樂等方面吸引學生、感染學生,并通過各種形式逐步要求他們達到這種朗讀境界。

聽好的朗誦是一種享受,能讀出讓人感到享受的聲音是一種藝術創造。語文教學本應返璞歸真,從本體學習的角度出發,培養學生讀的能力,讓每一個學生都能實現這種創造。