文學概論教材編寫成功案例的啟示——評《文藝學論綱》及其配套教材

王澤慶

(安徽大學中文系,合肥 230039)

文學概論教材編寫成功案例的啟示
——評《文藝學論綱》及其配套教材

王澤慶

(安徽大學中文系,合肥 230039)

文學概論教材的編寫,是文藝學專業的難點問題。胡有清教授的《文藝學論綱》及其配套教材,是文學概論教材編寫的成功案例之一,它在課程意識、學科意識和互文意識方面,給編寫文概理論教材以諸多啟示。

文學概論教材;課程意識;學術意識;互文意識

文學概論教材的編寫,一直是學術界非常關注的一件事。盡管教材的編寫取得了很大進展,但不足的地方也很多。比如有的教材理論層面頗深,學生普遍感到不好理解;有的教材參與撰寫者過多,導致部分章節觀念不一致甚至有些混亂。而南京大學胡有清教授撰寫的《文藝學論綱》,1991年初版以來,一直作為大學文科基礎課程的教材,同時作為研究生入學考試的參考書,深受師生的好評。該書曾于 1990年代后期被列為“九五”國家教委重點教材,現經修訂被又被列為“十一五”國家級規劃教材?！段乃噷W論綱》及其配套教材在編寫方面注重課程意識、學術意識和互文意識,給我們編寫文學概論教材以諸多啟示。

一、課程意識

文學概論教材不同于一般的學術專著之處,在于它必須適應教學的需要,這就要求編者具備一定的課程意識,是以課的方式來組織學生學習知識、活動或體驗的進程。課程意識,不僅針對在一線教學的教師,而且針對教材的編寫者。文學概論教材體現課程意識,就是讓教材有利于實際教學。

文學概論教材有明確的使用對象,主要是在校大學一二年級的學生,而不是一般的學術研究者。所以,學生是教材編寫必須考慮的一個重要因素。編者課程意識的一個重要方面,就是必須針對學生的現狀來編寫教材。當前,隨著社會主義市場經濟的發展,應用人才的需求倍受社會關注。大學特別是綜合性大學中文系以培養理論研究人才的主要目標,由本科階段轉移到研究生階段。“從某種意義上說,中文系傳統的教學內容對于學生來講,其人文修養的價值已經大于職業培訓意義。而我們的教學在幫助學生增進人文修養的同時,對學生走向社會所必需的某些知識和能力的傳授與培養也不是完全沒有責任和用武之地的?！盵1]130

這種變化具體到文學概論教材上,便是要求“它在傳授給學生一定數量基本和必需的文學理論知識以外,更需要培養學生良好的理論思維素質和能力,使其能在未來的學習和工作中經常調整和不斷充實自己的知識結構特別是文學理論知識結構,以應對現實生活的不同需要”[1]131。這里基本和必需的文學理論知識,主要是指文學理論學科的體系性和一般結構。

一般說來,文學理論所研究的范疇大致包括:第一,關于文學本質的理論。第二,關于文學過程的理論,包括作家論或創作論、作品論和接受論等。第三,關于文藝學其他學科的理論,包括批評論和文學史論,同時研究文學批評和文學發展中的若干具體問題。這些就形成了文藝學這門學科以及文學原理這門課程的基本知識結構。

胡有清先生沒有流于俗見,認為這個結構是僵化結構,他在該教材初版的時候就說:“我覺得作為一本‘概論’,這種結構并沒有什么不好,更沒有什么不對,也不妨礙人們在這個結構之下介紹各家學派,闡述自己的觀點。……各種不同的以至對立的理論體系,其所論大致總不會超出這些范圍?！盵2]312十多年之后,他在修訂該教材時還堅持認為這是“合理的結構”[2]314。

胡有清先生重視這個結構,明顯受美國心理學家布魯納結構主義課程理論影響[3]21。布魯納的主要觀點是,教學應當重視怎樣使學生掌握學科知識復雜的基本結構 (即基本概念、基本原理的體系),而不光是傳授零散的知識[4]。除此之外,他對這個結構的重視,還是課程意識在教材編寫中的自覺體現。這樣編寫的目的,是在于培養學生良好的理論思維素質和能力,掌握文學理論的知識結構,以應對現實生活的不同需要。

總的來說,這一初衷是實現了,專家們認為,這本教材結構合理,平實中有新意?！安灰愿嬖V學生‘是什么’為滿足,還注意于引導學生多思考‘為什么’,以開闊理論視野,在理論思維方式方法上有所啟示。”[2]313究其原因,不外乎編者在編寫的時候有著很強的課程意識。許多教師使用這本教材后,普遍認為便于教學。學生們也認為全書結構儼然,層次清楚,適合于入門自學。不僅如此,有的同學還認為:“……貫穿其始終的明晰的理性與活躍的思辨精神,會長久地伴隨并引導我更好地通達入世乃至修善自身,走向更高的層次。”[3]236

二、學術意識

文學概論教材是文藝學學科建設的一個重要組成部分,結合課程意識,強化文學概論教材的學術意識,是編寫者不可忽視的問題。就《文藝學論綱》來說,那種強烈的學術意識主要體現在兩個方面:一是突出文學原理的性質[2]自序4,二是展現學術研究的新成果。

首先,為凸顯文學原理的性質,《文藝學論綱》與文論史、思想史等教材區別開來。各種文學理論學說是針對一定歷史形態文學的產物,其本身具有思想史的價值。概論教學必然要涉及中外文論發展的歷史,以及作為其背景的文化史、思想史。但是概論課程又不同于文論史或思想史:一是概論展開的路徑是論而不是史,一般來說,論是綱,史是目。二是概論在相當大的程度上要講授共識和常識,盡管這些共識和常識的形成當然也有歷史的過程,但并不需要也不可能都在概論教材中展開。三是概論更多是面對文學的當代形態,它對于歷史形態的文學和文學理論的介紹不可能不受到限制。因此,該教材講史從整體上來說是比較簡要的。

其次,由于文學概論課程教學內容和現實的文學理論發展實踐密切相關,《文藝學論綱》特別注重吸收學術界研究的新成果。

《文藝學論綱》是以“文學用語言創造審美觀照對象”這一基本觀念支撐全部內容的。這一基本觀點與反映論并不矛盾,而且使后者變得更為具體和確定,對一系列具體理論問題的闡述也因此而豁然開朗,渾然一體。例如:對文學的社會作用,即認為它“是一個以審美觀照為基本內容的多層次多方面的系統”。其中,審美觀照作用是第一個層次,是最基本最核心的;第二個層次,是由審美觀照作用而必然引發派生出來的其他一些社會功能,如文學的認識作用、教育作用等;第三個層次,則是由第一、二兩個層次派生出來的受到一定時空限制的文學功能,例如文學作為階級斗爭武器的功能。教學實踐證明,這樣的解釋是有利于學生理解文學的社會作用的特殊性和復雜性的。

在對教材內容進行這一根本性的改變以外,該教材對一些具體的教學內容也必須進行局部的調整。如 1980年代中期以來根據學科發展而補充的文學研究方法論,又如已經對我國文學產生了并且正在產生重要影響的西方現代一些重要文學思潮和流派,都在該教材中有不同程度的體現。在新世紀的修訂版中,在若干重要觀點、文學現象分析等方面更注意吸收了學術研究的最新成果,如結合文化研究對文學進行多視角的考察,對文學鑒賞主體誤讀現象的探討,聯系羅蘭·巴特的“作者之死”對文學創作主體的分析,無不是站在學術研究的前沿。

三、互文意識

教材的內容總是有限的。這種缺陷的存在,一方面由于教材體系和格局的限制,有些內容只能割愛;另一方面教材和發展的理論學科相比,需要有一定的穩定性,也總有一定的滯后性。那么,如何彌補這些不足之處。作為教材的編寫者,應該有一定的互文意識。

文學概論教材并不是一種孤立存在,它還與其他教材存在著一定的互文關系。按照互文性理論,一切語境無論是政治的、歷史的,或社會的、心理的都變成了互文本?！叭魏巫髌返奈谋径枷裨S多行文的鑲嵌品那樣構成的,任何文本都是其他文本的吸收和轉化。”①朱麗婭·克里斯蒂娃:《符號學:意義分析研究》,引自文獻[5].它們相互參照,彼此牽連,形成一個開放的網絡。

“互文性”概念強調的是,把寫作置于一個坐標體系中予以縱橫向的關照。也就是說,了解一個文本,不能孤立地看,而是要結合其他文本來研究。對于文學概論教材,在論述具體理論問題時,必然涉及許多中外文論史,但由于受教材體系限制,不可能像文論史課程那樣沿著歷史線索詳細介紹。但從學生學習文概的角度考慮,適當地了解文論史的線索又是必需的。因此與文學概論教材相配套的中外文論史教材,對教學來講是非常必要的。

胡有清教授對這種互文關系認識得非常清楚,他認為,大學文學理論課程主要有三個層次,第一是文學概論這樣具有基礎性的課程。第二是由于研究主體、對象、視角等原因形成的分支學科及相應的課程,如西方文論和中國文論等課程。第三是更為專門化的研究及相應課程,即專家研究、專書研究和專題研究等三專課程。其中,第一層次的文學概論課程正應該反映整個文學理論研究的學科結構,而第二層次乃至第二層次的某些課程都應該在其中得到反映。所以,學習好文學概論課程,了解第二、第三層次的課程是非常必要[2]自序1。

但是,許多第二、第三層次的教材編寫者,往往和文學概論教材的編寫者并不是同一班人馬,學術觀點差異很大,不利于學生學習。所以根據文學概論教材來編寫第二、第三層次的課程教材,還是有著積極的意義。

與《文藝學論綱》配套的中外文論名著讀本《文藝學擷英》分中國和外國兩部分,主要以《文藝學論綱》一書的重要引證篇目為基礎,適當擴充一些篇目。選文后附有注釋和導讀文字,由多位對選文有研究的學者撰稿,以幫助讀者在閱讀時減少障礙,獲得進一步閱讀原著的線索和提示,達到輔助學習文學概論等課程的目的。

前面說過,編寫和使用好一部文學概論教材,要有一定的課程意識。不僅是編者,進行實際教學的教師,更是如此。實際上,學生具備一定的課程意識,也反過來有利于自己的學習。而具備一定的課程意識,還須進一步掌握一些高等文科理論教學論等方面的知識。胡有清教授的另外兩本配套教材《文科理論教學論》和《文藝學研習》的編寫,就是出于這種需要。

《文科理論教學論》以作者在文學概論課程中進行改革的經驗為基礎,借鑒國外當代先進的教學理論,對文科理論教學的基本問題進行了全面的論述。強調通過專業理論知識的教學,使學生既能全面地掌握學科的知識結構,又能獲得理論思維的訓練,全面提高文化素質和多方面的實踐能力,充分發揮文科理論課程在各類人才培養中的積極作用。

《文藝學研習》包括教學大綱、教材綱要、參考書目提要、試題選錄和教學改革總結等五個部分,完整地表現了作者對這門課程的教學目標、教學思路和方法、重點和難點、延伸學習的路徑的認識,對于教師教學和學生學習文學概論課程具有啟發意義。

總而言之,胡有清教授編寫的《文學論綱》及其配套教材,其課程意識,是緊扣教學和教材的特點;其學術意識,是抓住了文學概論的特點;其互文意識,是立足于文藝學學科的系統特點及其與其他學科的聯系,是對課程意識和學術意識的補充。這三者,既有嚴密的邏輯性,同時也具有強烈的實踐性。這樣教材,正是那種面向學生、面向教師、面向學術界的好教材。

[1] 胡有清.文藝學研習 [M].南京:南京大學出版社,2007.

[2] 胡有清.文藝學論綱 (修訂本)[M].南京:南京大學出版社,2006.

[3] 胡有清.文科理論教學論 [M].南京:南京大學出版社,1999.

[4] 布魯納.教育過程[M].邵瑞珍,譯.北京:文化教育出版社,1982:28,47-48.

[5] 朱立元.現代西方美學史 [M].上海:上海文藝出版社,1993:947.

2010-10-15

安徽大學教學研究項目(XJ200929)階段性研究成果。

王澤慶(1972—),男,南京大學文學博士,副教授,研究方向:文學基礎理論與文藝美學。

G423.3

A

1007-7111(2010)11-0094-03

(責任編輯 魏艷君)