基于工作過程的高職精細化學品生產技術專業課程體系構建

江蘇 陳群

基于工作過程的高職精細化學品生產技術專業課程體系構建

江蘇 陳群

本文結合常州工程職業技術學院精細化學品生產技術專業的辦學特色，闡述了基于工作過程的精細化學品生產技術專業課程體系的構建思路和構建過程。

工作過程；精細化學品生產技術；課程體系

課程體系是高職院校辦學模式的重要的載體，辦學特色正是通過課程體系的實施來實現的。隨著社會對高級復合型人才的要求日益提高，傳統學科型課程體系和純知識傳授式的教學很難適應當今社會對人才培養的需求。工作過程系統化課程體系則是根據產品、項目的工作過程系統確定學習領域，采用項目載體，任務驅動、工學結合的教學方法，以學生為中心而設計的課程體系。這種課程體系對高職特色的形成具有重要意義。筆者結合我院精細化學品生產技術專業的辦學特色，談談基于工作過程的高職精細化學品生產技術專業課程體系的構建思路和構建策略。

一、精細化學品生產技術專業定位

通過對精細化工企業、高校精細化工專業招生數、畢業生就業崗位的充分調研，依據精細化工生產操作、產品開發、技術與生產管理的典型工作崗位及相對應的工作過程，精細化學品生產技術專業的培養目標定位在培養掌握精細化工生產的基本理論、基本技術以及具有參與產品開發、車間工藝設計、生產設備的操作與維護、操作規程編制的能力，面向精細化工領域生產、管理、服務一線的高等技術應用型專門人才。精細化學品生產技術專業課程體系的構建必須要滿足學生在以上崗位工作過程中所需要的知識、技能及職業素質要求。

二、基于工作過程的精細化學品生產技術專業課程體系構建思路

高等職業教育要面向地方，服務地方經濟，只有通過充分的調查研究，深入分析社會實際需求、行業實際需求及學生實際需求的相關信息，才能構建出滿足社會實際需求的人才培養模式和專業課程體系。基于工作過程的專業課程體系的構建必須與畢業生從事的實際工作過程相聯系。因此，基于工作過程的精細化學品生產技術專業課程體系的構建要遵循課程體系的職業性原則、工學結合與崗證結合的原則、體現產學結合的原則。

三、基于工作過程的精細化學品生產技術專業“1122”課程體系模式的構建

（一）專業行動領域到學習領域的轉換

依托行業工作過程，校企合作構建模塊化專業課程體系是職業教育課程開發的前提條件。我院在構建精細化學品生產技術專業課程體系時，對精細化工行業、長三角地區的近四十家精細化工企業進行了實地的調研，通過分析、歸納畢業生職業成長過程，并召開企業、行業協會專家研討會，確定了本專業4個典型工作崗位，9個典型工作任務。依據對典型工作崗位和典型工作過程所要求的專業知識、技能和素質要求的分解，經過企業實踐專家、教育專家的頭腦風暴，將典型工作領域轉換為工藝圖紙的識讀與繪制、化工物料輸送、傳熱操作與控制、精細化工產品分離與精制、化工儀表與集散控制、精細化工反應設備選擇與操作、化工產品分析與檢測、精細化工產品合成與開發、精細化工生產工藝組織等9個學習領域課程。

（二）構建“1122”模式的課程體系

依據學生的認知規律、課程的難易程度對學習領域課程進行序化設計，在企業專家、教育專家、專業教師共同努力下，構建了突出實踐、注重“工學交替”的“1122”模式的精細化學品生產技術專業課程體系。

突出“1”條主線 將能力培養按照參加職業行動領域的難易貫穿于專業課程體系的始終，按照基本技能訓練、應用技術訓練、拓展技術訓練的主線進行構建，能力的培養體現從簡單到復雜，從基本技能到應用技術，再到拓展技術的訓練過程符合學生的職業成長規律。

強調“1”個基礎 即強調精細化工生產基本操作技能訓練，基本操作技能是學生勝任初崗工作的基礎，也是職業成長的起點。通過對精細化工生產操作、化工生產設備的操作和維護，工藝圖紙的識讀與繪制、流體輸送操作、傳熱操作與控制、化工儀表與集散控制等學習領域課程的學習，讓學生掌握從事精細化工生產操作的基本技能，深刻領悟精細化工生產特點和“安全、健康、環境、質量”（SHEQ）的企業管理要求、理解“整理、整頓、清掃、清潔、素養”（5S）管理理念，進而培養學生吃苦耐勞的工作精神、踏實細致的工作作風，認真規范的工作態度。

深化“2”個應用 即深化精細化工產品開發與工藝組織的能力，應用能力的培養是學生職業成長的需要。通過精細化工產品的合成與開發、精細化工生產工藝組織學習領域課程的學習，進一步深化學生的技術應用能力，提升自我學習、創新和分析問題和解決問題的能力。

注重“2”個拓展 即注重化工生產組織與管理和精細化工生產車間工藝設計兩個專業拓展能力的培養，技術拓展能力的培養是學生自我發展的需要。通過安排工作計劃、進行成本核算、物料和能量衡算、進行車間工藝設計，培養學生綜合的職業素養和工程觀點，為學生今后的自我發展奠定基礎。

（三）主干課程的學習領域課程安排

在學習領域課程的安排上，第一學年學生在校內學習基礎理論；第二、三學年，學生以工學交替形式學習專業課程；最后通過頂崗實習，在真實的生產企業環境中進一步提升崗位操作技能，并通過“崗證結合”，在崗位上考取對應的職業資格證書，實現職業資格證書與就業崗位的完全統一。

在學習領域的課程中還精心設計了若干個綜合項目來強化對學生職業能力、方法能力和社會能力的培養。例如在第一學期安排項目1：精細化工生產職場體驗，使學生初步了解將來從事的專業技術領域，從而激發學生專業學習的興趣；第二、三學期安排項目2：典型精細化工產品的生產過程分析，使學生運用所學的知識和方法來解決一些實際問題，提升學生分析問題和解決問題的能力；第四、五學期進行項目3：精細化工產品的合成與車間工藝設計，通過新產品的開發與車間設計，培養學生的創新能力。通過1個基礎、2個技術應用模塊和2個技術拓展領域的學習、工學結合、頂崗實習以及要求逐步遞進的三個工作項目的完成，從而確保學生學習內容與企業需求的一致。

總之，在基于工作過程系統化課程體系的開發與實施過程中，我們取得了一些成果，積累了一定的經驗，鍛煉了教師隊伍，也遇到了一些問題和困難，需要我們在今后的研究與實踐不斷探索、創新，期待取得更大的成效。

[1]姜大源.職業教育研究新論[M].北京:教育科學出版社,2006.

[2]趙志群.論職業教育工作過程[J].職教論壇,2004(2).

[3]徐國慶.職業教育項目課程的幾個關鍵問題[J].中國職業技術教育,2007(4).

[4]姜大源.世界職教課程改革的基本走勢及啟示—職業教育課程開發漫談[J].中國職業技術教育，2008年9月，總第319期.

[注]：基金項目:常州工程職業技術學院2009年院級教育研究重點項目《精細化學品生產技術專業課程體系構建》部分成果，課題編號：09JY020。

（作者單位：常州工程職業技術學院）