高中學生語言發展與教學促進

戴方文

在學生發展的眾多主題中，語言發展是語文課程獨立承擔的發展主題。準確描述學生語言發展的先后次序和發展過程，探討順應并促進學生語言發展的教學策略，可以改變目前語文教學基于經驗思辨的感悟狀態，使人文學科的語文教學具備必要的理性品格。

長期以來，語文教學由于缺乏基礎學科研究的支持，始終處于一種經驗的感悟狀態，很多語文教師對語文教學的把握，依賴經驗分享和實踐探索，其結果是衍生出眾多教學模式又在實踐中趨于僵化。要改變語文教學的這種狀態，必須加強同語文教學相關的基礎研究，尋求多種學科研究對語文教學的共同支持。就高中學生語言發展的研究現狀看，語言學、心理語言學、社會語言學、發展心理學等學科都沒有完全描述出高中學生語言發展的過程和次序，因此，語文教學的語言發展目標十分籠統，語文教學對于學生語言發展的支持作用也不甚明了。本文試圖綜合有關研究文獻，綜述高中學生語言發展的先后次序和發展過程，提及高中學生母語社會化的重要話題，以此作基礎，探討語文教學有效促進學生語言發展的策略。

一、“高中學生語言發展過程”綜述

語言能力是人類區別于動物的一種重要能力，語言能力的發展對于人類進化和個體發展具有重大意義。傳統的語言發展理論局限于對兒童早期（0~6歲）語言發展過程的描述和對兒童語言習得的理論解釋。在描述兒童語言發展過程方面，多數研究者關注嬰兒最早的指認能力，以及兒童最初使用的單詞、句子和比較復雜的會話語言。近幾年，發展心理學開始關注兒童語言在語義、語法和語用方面的后期發展。語用學在研究言語背景下的語用技能、言語行為、語用規則方面取得了長足進展。社會心理語言學把研究視角指向社會人，展開對兒童語言社會化進程的研究，積累了兒童語言向成人語言發展過程的研究資料。基于高中學生語言發展處于兒童語言向成人語言過渡的基本判斷，我們可以綜合這幾個方面的資料，大致描述出高中學生語言發展的先后次序和一般過程。本文選擇從語音、語義、語法、語用等方面描述這一過程。

（一）高中學生的語音發展

從嬰兒一出生開始，語音就是嬰兒所喜愛的聽覺輸入，嬰兒尤其對語音速度緩慢、語調高度夸張的“媽媽語”感興趣（Karzon,1985）。受成熟因素的影響，大致在4~6個月時，世界各地的嬰兒開始呀呀學語，不同語言背景的嬰兒的呀呀語在語音上卻十分相似（洛克，1983）。呀呀語可能是兒童前言語發展階段的一種語音準備，在以后的語音發展中，呀呀語中與單詞語相近的語音被保留下來，其他呀呀語逐漸消逝（弗拉維爾，2002）。10~13個月，單詞語取代呀呀語，語音與語義在兒童語言中逐漸結合。

從小學到初中，兒童通過識字教學和朗讀訓練，逐步掌握民族共同語的標準語音，語音意識得到強化，語音能力得到提高；但高中生的語音能力發展不平衡，“聽”明顯先于“說”，語音表達能力高度分化，傾向于情感表達的學生在語音調度和控制方面有顯著優勢。進入高中階段，隨著社會交往和言語交流的擴展，方言土音大量進入學生的語音系統，學生根據不同的場合選擇恰當的語音形式，以達到理想的交流目的。高中階段，學生對標準語音之外的其他語音形式的模仿和學習表現出強烈的興趣。對更加廣泛的語音形式進行學習和模仿，并在不同場合中選擇恰當的語音形式以實現交際目的，成為高中學生語音發展的一個顯著特征。

高中學生語音發展的另一個特點是語音的性別分化。隨著第二性征的出現，高中生的性別角色獲得快速發展，加之廣泛的社會文化影響，男女生語音表現出顯著的性別差異（克雷默，1993）。國內研究者通過比較，發現高中男女生語言在語音上的差別表現為：女生發音的絕對音高高于男生，女生的語音聽覺比男生更加敏感，男生發音比女生含混，高中女生的發音比男生更加嬌柔，男生發音的“元氣”比女生更足。研究者特別關注所謂“女國音”現象，即女學生在一個特定年齡階段發生的“嗲”音的語音現象。統計顯示，北京初一女生“女國音”現象很少，為15.21%，高一、高二達到45.23%，大學一年級更達到66.66%。婚后和工作后的女性，“女國音”現象消退（王德春，1995）。

從高中生語音發展過程看，不同語音形式不僅關聯著不同的語義內容，還具備區別社會角色，擔負言語交際手段的功能。

（二）高中學生的語義發展

語義指的是語言的意義系統，包括詞語的意義和句子的意義（句子語義的發展一般在語法發展中研究；句群和篇章意義一般在語用學中研究，作為書面語言系統，將在閱讀發展中加以探討）。學生理解和表達詞語和句子意義的能力，稱作語義能力。語義能力與語音能力、語法能力、語用能力一道，構成學生的語言能力。詞義的理解是兒童正確理解和使用語言的基礎。

“理解多于產生”是兒童語言發展過程中的普遍模式（弗拉維爾，2002）。兒童最早理解的詞語總是多于他能夠說出的詞語。18個月的兒童平均擁有約50個能說的單詞和100個能理解的單詞。18個月開始，兒童的詞匯量驟然增長，即“命名驟增”，2歲出現300～500個詞，3歲接近 1000個詞（朱智賢、林崇德，1986）。到 6歲時，兒童平均詞匯量達到10，000個，漢語兒童使用語詞平均8904個（彭祖智，2001）。

由于漢語詞匯有單音節詞、雙音節詞、多音節詞等復雜情況，造成詞匯統計的困難，很少有學者對漢語詞匯總量進行統計，也少有學者對高中生漢語詞匯進行統計。有人用電腦對漢語1～6音節的詞匯作過大致統計，估計漢語詞匯總量為34萬，高中生在口語和書面語的接收和表達中接觸的漢語詞匯量約7～8萬，但這種統計并不可信。

在詞匯使用方面，1歲左右的兒童開始說出第一批名詞和動詞，1歲半以后，開始使用形容詞、副詞和代詞，2歲左右，兒童在個別場合使用抽象的數詞和連詞。從實詞和虛詞的比例看，2～6歲兒童的話語中，實詞占80～90%。從虛詞的發展趨勢看，語氣詞的比例隨年齡增加而逐漸減少，連詞、介詞和副詞的比例隨年齡增加而逐漸增加（桑標，2003）。到高中階段，學生在使用實詞和虛詞方面均有發展，虛詞的比例進一步增加，連詞、介詞和副詞的比例隨年齡增加而增加的趨勢沒有改變。虛詞作為漢語重要的語法手段被高中學生廣泛使用。受青春亞文化影響，當代高中生成為追逐時尚的重要群體，他們樂于接受大眾傳媒的新詞俚語。

在詞語語義的理解方面，兒童早期存在過度擴展（將詞的某種意義擴展到不適切的范圍）、過度縮小（將詞的某種意義狹隘地限定在某一范圍）和杜撰新詞（創造成人語言中沒有的詞語）的現象（納爾遜，1978）。到高中階段，學生對詞義的理解開始精細化和分化，他們能夠辨析出多數實詞和少部分虛詞在語義和用法上的區別。過度擴展、過度縮小現象消失，臨時性杜撰新詞的現象時有發生。學生結合語境理解詞義的能力有所提高，研究表明：學生理解段中詞的成績最佳，句中詞次之，單詞最差（王松泉，2001）。高中學生對漢語中固定短語（如成語）的歷史語義和現實語義的理解均存在不同程度的困難。

（三）高中學生的語法發展

兒童的語法發展大致經歷了這樣一個過程：首先出現了與動作緊密結合、含義和詞性不確定的單詞句；之后單詞聯合，形成八種語義關系，包括施事—動作（如“媽咪吻”）、動作—對象（“打球”）、施事—對象（“媽咪娃娃”）、動作—位置（“坐椅子”）、實體—位置（“杯子桌子”）、所有者—所有物（“爸爸汽車”）、實體—屬性（“大汽車”）、 指示詞—實體 （“那汽車”）（羅杰·布朗，1973），最初的單詞聯合組合成強調詞尾的電報句；2歲左右出現完整句，之后句子結構從松散到嚴謹、從壓縮呆板到擴展靈活。從2歲到高中階段，兒童各類結構的話語出現的詞序和發展趨勢大致為：不完整句——主謂、主謂賓、主謂補句——主謂雙賓句、簡單修飾句、簡單連動句——復雜修飾句、復雜連動句、遞系句、賓語中有簡單的主謂結構句——復合句、賓語中有復雜的主謂結構句——主語中有主謂、聯合結構句（桑標，2003）。高中階段，由于思想的成熟和感情的豐富細膩，學生的句子增加了許多修飾性限定成分，一方面句子的長度普遍增加，另一方面也導致病句增多。“思維的迅猛發展與言語能力的相對滯后導致了一個語言發展的低谷期。調查表明，低谷期一般出現在初三到高一年級，其中女生的低谷期比男生平均早一年。低谷現象主要表現為：由于句子長度增加（據崔承日統計，學生書面語中句子平均長度，初二為24.6字，初三為30.6字，高一為35.2字，高二為35.5字，高三為35.7字），連詞和關聯詞語大量運用，語病發生率急劇上升。”（王松泉，《語文教育心理學》）各類句式的習得為學生在特定的言語情境中選擇和調配句式提供了可能。

漢語語法的習得除句法規定的詞序外，還有語調。句終語調主要有降調、升調、平調和曲折調四種（石佩雯，1980）。兒童習得語調的大致次序是：平調—升調—降調—曲折調。但更為復雜的情形尚需進一步研究，比如同樣是平調，表示請求的語調先于表示冷淡、躊躇、思索的語調出現；同樣是升調，表示陳述、特指問、正反問、選擇問的語調先于祈使、感嘆的語調出現。可以肯定的是，高中生的語調中已經出現了表示諷刺、幽默、驚奇的曲折調。

兒童在使用正確的句子之前，已經能夠聽懂這些句子，對句子的理解總是先于句子的產生。兒童理解句子的策略主要有三種：事件可能性策略（根據詞的含義和事件的可能性來理解句子，而不是根據句法結構所確定的詞序和詞語在句子中的功能來理解）、詞序策略（根據句子中詞語的順序來理解句子，詞序策略出現在事件可能性策略之后）和非語言策略（不管句子的結構和內容，按照自己的知識經驗、預期或物理參照來理解句子）（周宗奎，《現代兒童發展心理學》）。

（四）高中學生的語用發展

語用發展是高中學生語言發展中最具優勢的領域，也是高中學生語言發展的重點。

促使高中學生語用發展的動力是他們一直在努力尋找最佳的方式以實現最有效的交流，因為社會性發展是高中階段個體發展的重要主題。因此，社會交往在很大程度上成為學生語用發展的動力。

研究者一般從語用技能、言語行為、語用規則等方面研究兒童的語用發展。

1.高中學生語用技能的發展。

語用技能是指個人根據交談雙方的表達意圖和所處的語言環境，有效使用語言工具達到交流目的的一系列技能，包括說的技能和聽的技能兩個方面。

從說的語用技能看，高中以前的兒童已經不同程度掌握了下列技能：以言語和非言語的方式吸引聽眾注意，對聽眾的特征作出敏感反應，對聽眾的反饋作出及時調整，調整言語方式以適應當下情境，等等。但高中階段的學生還面臨新的發展任務，這些任務主要包括：把談話維持在單個話題上，討論不在場的和非現實的內容，調整自己的言語以適應聽眾和社會情境特別是文化背景（弗拉維爾，2003）；判斷自己的表達是否清晰，傳達給他人的信息是否恰當，對聽眾而言自己的表達是否禮貌，等等。

在聽的技能方面，高中以前的兒童也不同程度掌握了下列技能：區分模糊或無價值的信息；發現材料或溝通的不適當，及時以適當的方式反饋給講話者；為了使信息條理化和清晰化，他們能夠提出講話者需要進一步說明的材料（周宗奎，2003）。高中學生在聽的方面仍面臨新的發展任務：把握說話人的主要觀點和態度，區分主要信息、次要信息和冗余信息，理解話外之音和隱含意義，推測隱含和假設而非外顯的陳述語義，對自己進行適時的理解監控并作出恰當反應，在學會傾聽中樹立尊他意識，等等。

語用技能的選用受到語境的制約，體察語境是高中學生語用技能發展的重要方面。一般認為，語境包括上下文語境、情景語境和社會文化語境。研究表明，高中生對具體情境因素的體察（如交流的時間、地點、對象、場合等），明顯優于對抽象情境因素的體察（如交流的目的、聽眾的需求、潛在的社會文化背景等）。

2.高中學生言語行為的發展。

言語行為理論認為，語言不是單純的“指事”，而是一種“行事”，因此，言語發展本質上是一種行為發展。從言語行為看，漢語兒童的言語行為主要包括：對人的稱謂、介紹、拒絕、招呼與寒喧、請求或邀請、告別、恭維和贊揚、道歉與道謝、語言的委婉與禁忌等。這些特定的言語行為，因為受到特定言語情境和社會文化背景的制約，形成了固定的表達結構、言語程式、固定用語和文本規范。對這些內容的習得和學習，反映出學生的語言社會化水平。

如稱謂，作為交際雙方在社交場合下身份和地位的標識，高中學生對其中隱含的長幼有別、親疏有序的民族文化有不同程度的認同，但在使用職稱、敬稱、謙稱、姓名等稱謂時存在個別差異，家庭教養好的高中生可以得體地使用稱謂。

如介紹，在正式介紹他人時，高中學生已開始突出人物歸屬單位和頭銜，并在介紹中顯示尊重他人的意識，當涉及本人時則盡量表現出謙虛的品質；在非正式介紹中，高中生注意突出被介紹人與自己的關系，并盡量彰顯他人的個性與特長。

拒絕是話語中對方不期待的部分，屬于競爭類言語行為，本質上是不禮貌的，因而拒絕時必須使用策略語言。研究表明，高中生在同伴交流中少有直接的拒絕言辭，而用引語和模糊限制語等手段來表達拒絕。

招呼語是相識者見面時的問候語，有問候、詢問、評論等交流功能。在評論型招呼中，高中生多選擇贊揚，既有贊揚人的外表（西方人特有的方式），也有贊揚人的內在品德或精神（傳統的中國方式）。在漢語獨有的稱謂型招呼中，高中生已經學會了表達關切和尊重。寒暄語作為傳遞情感信息的工具，必須遵守合作原則和禮貌原則，才能達到交際的目的。研究表明，高中生在寒暄時注重感情溝通，注重營造一種友好的情感交流氛圍。

請求或邀請受文化習俗的影響，有特定的格式、語言風格、稱謂和署名。對于書面的正式請求或邀請，如果沒有例文引導，高中生難以把握好這些要求。

漢語告別語突出的是關切和尊重，注重的是卑己尊人和相互關切（畢繼萬，1997）。研究表明，高中生在告別情境中能夠熟練使用常見的告別用語以表達對他人的關切和尊重。

其他如恭維和贊揚、道歉與道謝、語言的委婉與禁忌，以及近幾年出現的頒獎詞、歡迎詞、串聯語、開場白、廣告詞、推薦語、對聯、新聞評論等社會情境言語行為，都已成為高考考查學生言語社會化水平的測查點。

3.高中學生語用規則的發展。

言語交流是一種社會情境的交流，交流雙方除了遵從語言的基本規則外，還應遵從交流的社會規則，也就是語用規則。

輪換充當說話者和傾聽者是兒童最先習得的語用規則。語用的其他規則，包括數量準則（使自己所說的話達到所要求的詳盡程度，不使自己的話比要求的更多）、質量準則（不要說自己認為不真實的話，不說自己缺乏足夠證據的話）、相關準則（所說的話應與當前的主題相關）、方式準則（避免晦澀的詞語、避免歧義、避免贅述，說話時表明條理和次序）在后期逐步發展（格里斯，2002），有的甚至在高中后期也沒有充分發展。合作原則和禮貌原則作為普遍的語用原則，在高中生的言語交流中得到充分體現。

二、順應并促進高中學生語言發展的教學策略

母語教學是在學生言語能力基礎上展開的教學類型。忽視母語背景和學生已有的言語基礎，漠視學生當下語言發展的狀態和發展主題，對學生語言發展的方向不明，發展目標不清，是當前高中語文教學低效重復的根本原因。語文教學順應并促進高中學生的語言發展，須從以下方面作出改進。

（一）明確高中階段語言教學的發展目標

高中階段語言教學應以促進學生語言能力的持續發展和增進學生語言社會性發展為目標，在聽說讀寫整體發展基礎上，突出語用發展和書面語發展兩個重點。在語言的持續發展方面，要增強語音意識，擴大詞匯積累，豐富句法認知，提高語義、語用能力。在增進學生語言社會性發展方面，要引導學生認識社會，感悟人生，體認社會規范、社會價值和民族文化傳統，掌握漢語獨特的語用規則、語用技能，提高漢語綜合言語能力。以聽說為基礎，突破書面語發展性閱讀障礙和發展性寫作障礙，整體提高學生的閱讀能力和寫作能力。

（二）深化高中階段語言教學的具體內容

高中階段的語言教學應遵從學生語言發展的次序，把握發展的重點，從語音、語義、語法、語用四個方面精選具有發展價值的若干主題，組合成具體的教學內容。如：

1.語音發展方面。

（1）進一步識記現代漢語普通話的字音。

（2）個人語音辨正。

（3）語音修飾。

（4）語言類表演與播音的選修發展。

2.語義發展方面。

（1）漢語詞匯積累。

（2）漢語實詞和虛詞辨析。

（3）漢語固定短語的歷史語義和現實語義。

（4）詞語的概念義和語境義。

（5）理解漢語詞義的策略。

（6）詞語修飾。

3.語法發展方面。

（1）漢語的句式與結構。

（2）句子的擴展與壓縮。

（3）句式的選擇與變換。

（4）句子的語氣和語調。

（5）理解句子含意的策略。

（6）句子的組合與銜接。

4.語用發展方面。

（1）語用交流的基本規則。

（2）體察語境的基本技巧。

（3）實現表達目的的語言方式選擇。

（4）理解并認識交流的對象。

（5）話題的集中和統一。

（6）談話的自我監控和聽講的理解性監控。

（7）把握說話人的主要觀點和態度。

（8）理解會話含意，推測隱含信息。

（9）學習并掌握下列言語行為及其語言特點：

稱謂、介紹、拒絕、招呼與寒暄、請求與邀請、告別、恭維與贊揚、道歉與道謝、委婉與禁忌；

轉述、主持、訪談、演講、辯論、廣告等。

（三）改進課堂語言教學策略

課堂是學校教育場景中落實學生語言發展的主要陣地。課堂有效的語言教學應該引導學生對母語產生有意義的學習。有意義的母語學習本質上是一種自我生命和生活意識的覺醒，因此，母語學習必須立足于學生已有的言語基礎，與學生的生活緊密結合，促進學生自主探究語言的規律和奧秘，并將這種意識自覺運用于日常的聽說讀寫活動之中。主題言語綜合實踐活動是實現上述目標最有效的教學策略。

開展主題言語綜合實踐活動，要在整合課程資源的基礎上，確立一個主題。如“感受親情”、“中華民族的感受方式和文化心理——詩歌中的原型意象”、“小說情節中的搖擺”、“圣賢人格與自由人格”等。這些主題生成于教材的文本資源和學生的言語資源之中，契合學生語言階段性發展重點。根據教學需要，每一個主題可以有所側重（如閱讀與鑒賞、寫作、口語交際等），也可以是綜合性的。主題在活動中具有構筑題旨情境、統合言語話題、標識探究方向的功能。主題在學習和探究過程中還可以生成若干個子話題。

主題言語綜合實踐活動一般按照“創設情境、探究體驗、交流分享”的流程展開。“語言教師所做的不過是教授學生以一種新的方式來做他已經會做的事情，教師其實是在試圖或多或少擴大學生原有的語言行為手段。”（倪文錦，《語文教育展望》）在語言教學中，教師的責任在于引導學生“愿意說”，并教會他“怎樣說”。“創設情境”意在引出學生自我表達的意愿，并激發學生自主探究“怎樣說”的興趣。新課程背景下情境創設能力已經成為教師教學創造能力的重要方面。情境應力求真實，具備豐富的言語背景，作用于學生已有的知識經驗和認知圖式，并預設出學生發展的方向。“體驗探究”作為一個深入展開的閱讀、寫作、聽說過程，要關注過程本身對于學生語言的發展價值，在這個內隱的過程中，學生發現問題、提出問題并試圖解決問題的努力將使學生進入一種真正“綻放”的學習狀態，在這個過程中，學生將學會怎樣進行有意義的學習。真正高明的語文教師會利用課堂為學生搭建一個語言“交流與分享”的平臺，他會在這個平臺上欣賞到學生高度的言語機智，以及學生對于母語不斷涌現的創造活力。當然，一名優秀的語文教師能把握教育契機，他會把這種機智和創造力適時提煉，生成指導學生言語的普適性的規則或規律，而這正是語言教學所要達成的目標。

（四）優化學生語言發展評價

學生語言發展評價應從評價主體和評價內容兩個方面加以優化。

在多元化的評價主體中，語言發展的評價應關注學生的自我評價。因為其他主體的評價只有轉換成學生的自我評價，才會形成學生自覺的語言意識和積極的言語行為。在語言發展領域，自我是引導發展的真正要素。

著眼于語言發展的評價，在內容上既要關注能夠衡量學生當前語言水平的方面，也要關注具有語言發展價值的內容。在衡量學生當前語言水平方面，要著力編制測查漢語水平的測量工具，力求漢語水平測查的標準化和規范化。在發展性評價中，要把量化評價和質性評價有機結合，準確判斷學生語言的發展水平和發展趨勢。