新課改——戴著鐐銬跳舞

馬順云

新課改
——戴著鐐銬跳舞

馬順云

新課改正在中學語文教學中全面展開，但由于教師對新課程理念、教學方式、教學目標等問題的認識上還存在著偏差，以及目前教育體制、對教師和學生的評價機制仍存在著很多現(xiàn)實的矛盾，造成新課改在實施過程中出現(xiàn)了種種問題，本文對這些問題作了深入的探討。

新課改 教育目標 教育體制 評價機制

目前，新課改已在中學教學中全面展開，這次課改面對的是我國傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育，傳統(tǒng)教育過分注重知識積累而忽視了對人的能力及人生觀價值觀等方面的培養(yǎng)，這種陳舊的方式已不能適應(yīng)現(xiàn)代社會對人才的需求。新課改重在改變學生的學習方式，學生學習方式的改變，從根本上實現(xiàn)了課堂教學中心的轉(zhuǎn)移，它改變了學生原有的單一、被動的學習方式，使學生成為學習和發(fā)展的主體，學生在課堂與教學中的主體地位也得到重新確認。

新課程標準，不僅改變了教師的教學方式，也改變了學生的學習方式。怎么樣才能實現(xiàn)學生學習方式的真正改變，讓每一個學生在自主、合作、探究、綜合實踐的學習中快樂地成長，這成了每一位教師的心聲。可是實踐下來，我對新課改從激動到興奮，從興奮到茫然，從茫然到懷疑……更多的原因是我覺得這樣的新課標思想在現(xiàn)行的教育制度，尤其是在這種教育制度下的廣大農(nóng)村中學更是無法實施，我覺得主要有以下幾個方面的矛盾：

一、先進理念與教育現(xiàn)狀之間的矛盾

新教育、新課程、新觀念，它要求師生在較短時間里轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念，優(yōu)化教的方式，學的方式。可是我們對這場新課改的考試制度和評價機制的建立及如何適應(yīng)今后的考試心存疑慮。教師在實施知識與能力、過程與方法、情感與價值觀時往往顧此失彼，多數(shù)老師是定位在知識與能力上，而忽略了后兩者，實與虛的統(tǒng)一性不好把握。

教材內(nèi)容變化很大，縱深面廣，這對廣大教師而言，難以適應(yīng)。要盡快的熟悉新課文，還要盡快的掌握新的教法，談何容易？舊的教育觀念尚根深蒂固，新的教育觀念還沒有真正的形成，新課程理念的理解也不明確。因此，新課程改革在教學行為中體現(xiàn)不多。

課程標準所強調(diào)的教學方式，有不少需要具備相應(yīng)的實驗條件、實踐環(huán)境，這些對于大中城市、辦學條件好的學校來講，落實起來可能不是很困難，而對于廣大農(nóng)村中學、條件差的學校來講，根本無法實施，實驗器具不全、器材不合格、師資不足等問題就不是一時能解決的，甚至還有很多學校根本就沒有像樣的實驗室和正式的儀管員。

二、新教材與教輔資料缺乏的矛盾

新一輪課程改革的教材，容量豐富，面貌之新，跟以往的版本也差別很大，學生水平與教材編排上的要求有一定的差距，教師和學生常常感到力不從心，困難重重，總覺得這套教材難教、難學。比如說，綜合實踐活動課可集中使用或分散使用，學校和教師在實踐中不好操作，因為彈性安排課程牽涉面廣，加之社會、家長、部分教師對該課程不夠理解，實踐起來有困難、有阻力。相應(yīng)教輔資料的缺乏，造成教師要花大量時間查找資料或準備教學用具，所以教師備課困難，工作量成倍增長，身心負擔加重。

三、評價方式與評價目標之間的矛盾

“怎樣評價學生，如何評價老師，衡量學校教學質(zhì)量的標準是什么？”大多數(shù)教師在應(yīng)該如何對學生建立一種多元性的評價感到茫然。如果新課改評價方式能發(fā)生變化，形成了良好的過程性評價，合理的質(zhì)量評價體系，在良好評價措施下，學生們學習的積極性就會大幅度得高，教師課改的動力當然會在沒有壓力的情況下空前高漲。但學校進行的各類考試還在影響和制約著學生和教師，不同的評價方式與評價目標將決定不同內(nèi)涵的好、中、差學生，甚至決定著教師不同的命運。那些對學生實施情感教育、素質(zhì)教育、愉快教育的，結(jié)果考試下來往往比不上傳統(tǒng)教學的班級。所以，在轉(zhuǎn)了一圈之后，又回到應(yīng)試教育上。于是教師提出了困惑：應(yīng)試教育存在的優(yōu)勢在哪里？新課改的不足是什么？應(yīng)該如何做到課改和應(yīng)試教育的結(jié)合？到底要不要考試？應(yīng)該如何考試？應(yīng)該如何看待考試的結(jié)果？如何衡量學校的教育教學質(zhì)量的高低？舊的要打破，新的卻出不來，所以大多數(shù)人情愿回到舊的圈子里，因為這樣更保險。

不管怎么說，今后學生還是要參加升學考試，現(xiàn)在學校和教育主管部門看的也還是成績，說白了就是分數(shù)。重結(jié)果輕過程，重成績輕其它，仍是新課改評價方式的一大瓶頸。

四、學生的主體地位和老師的主導作用之間的矛盾

在倡導學生自主、合作、探究的學習方式上，不少教師急功近利，片面地追求形式，而不注重實質(zhì)。縱觀新課改下的課堂，特別是公開課教學，都可以看到小組“合作”學習方式的運用。教師從講臺上走了下來，不再是“居高臨下”，師生之間的距離接近了，學生的主體地位開始凸顯了，學生的頭抬起來了，手也舉起來了，話也多起來了。學生是“動”起來了，但稍作注意，問題很多：有的把合作學習作為一種形式，每次只用一、二分鐘時間，學生還沒有真正進入學習狀態(tài)，就草草收場；有的看似全員參與，實際上是優(yōu)秀生的天下，學困生不過是在湊熱鬧；有的小組合作學習，課堂幾乎處于失控，教師缺乏組織教學的策略；有的課堂氣氛似乎很活躍，其思維含金量很低，相互作用效果很差；有的往往重視對合作結(jié)果的評價，而忽視如何提高對合作有效性的指導；有的不管問題是否適合采用合作學習這種方式，不論問題大小、深淺一律采用合作學習的方式。可以這么說，隨著課改的進行，課堂氣氛活躍了，學生們充分施展自己的才能，呈現(xiàn)出“春色滿園關(guān)不住”的景象。但是，我們也看到這樣的現(xiàn)象，取消了“舉手發(fā)言”，教室里是“紅杏枝頭春意鬧”，學生爭搶發(fā)言，彼此卻都聽不到對方的說的內(nèi)容，甚至有“南郭先生”濫竽充數(shù)。

其實，無論怎樣體現(xiàn)學生的主體作用，教師的主導作用仍然貫穿全過程。如果學生是針，但脫離了教師這根線，針還是織不出精美的圖案的。

新課標再好，對廣大師生而言，也許只是一件遙不可及的奢侈品。如果問一位教師準備如何實施新課改，他可能會毫無掩飾地告訴你：跟著感覺走。這或許就是新課改在教學第一線得到的普遍回應(yīng)。

云南省嵩明縣第一中學。