古詩教學，我們忽略了什么？

唐 纓

中學古詩教學存在三大流弊：一曰空疏不實，傳統之根基包括訓詁、音韻、版本等工夫均付諸闕如；二曰尚美不尚真善，淪為“虛美”；三曰隨性而至，全無規范，因此教學中費力大收效差也就在情理之中了。怎么樣根除這些流弊呢？本文擬就目前古詩教學中常常被有意無意忽略掉了的，但實際上對于品讀、感悟、理解古詩具有基石功能的幾個方面，結合日常教學實踐，作一些初步的探討。

一、品聲韻

中國古詩的本質是音樂文學，因此即便后世不再能倚譜演唱，其強烈的音樂性也早就深深積淀在了其字里行間，而這種音樂性的標志，就是古詩獨有的聲韻節律。葉嘉瑩教授談論古詩詞時拈出一“興發感動”之說，如果我們悉心體會一下閱讀古詩“興發感動”力量的成因就會發現，在剎那間打動我們的其實往往不是具體的內容與思想情感，而是古詩中彌漫著的音樂性質素，這和一首歌曲在其歌詞未明之前僅憑其旋律節奏就能感染聽眾的道理是一樣的。

古人在談及詩歌的聲韻之美時，多以感性點評發之，故多語焉不詳。隨著語言研究的深入，我們可以把這種聲韻之美的構成要素詳細地切分開來，例如：單字發音的洪細開合、單字組詞成句后的抑揚頓挫、句式的協調性、押韻的間隔與回環等等，這些要素的匯聚形成了漢語詩歌獨特的聲韻節律之美。

筆者曾經在“江蘇省高中新課程教學觀摩大會”上開設過一堂名為《因聲求情，吟詠〈登高〉》的公開課，引起了與會者較為強烈的反響，褒貶不一，原因就在于整堂課沒有對杜甫的名作《登高》作常規的分析、討論、鑒賞、練習，而是力圖引導學生通過特定的“吟誦”方式，去體悟借由漢字聲韻節律本身的美感所渲染出的抒情氛圍，從而進一步感悟詩人當時當地的情緒情懷。這堂課涉及到四個關鍵要素：字的陰陽聲腔、字的平仄相間、二四六不論、韻腳的開放與綿延。對這些要素教師只作最簡單的介紹，重頭戲是在教師的帶領之下引導學生去讀去悟。其中下了較大力氣的是“聲腔與情緒的對應”這一關鍵環節。學生在反復品讀與吟誦之后就會發現，《登高》全詩56個字，其中包含ɑ、ɑi、ɑn、ɑng、ong等開口度大、鼻腔共鳴重的音節（字），就占了50%強，正是這些音節（字）營造出了厚重、響亮、闊大的抒情氛圍。其余的字多為包含i、e、ei、u、ou等開口度較小、喉音較重的音節，它們營造出了蹙縮、低沉、壓抑的抒情氛圍。這兩種類型的字通過特定的方式組合在一起，其聲韻交織中就形成了放與收、揚與抑、響與暗、宕與蹙等的深刻矛盾沖突，從而強烈地與杜甫想要表達的闊大與悲抑交織、騰思與灰黯沖撞的情懷水乳交融起來，這其實就是對漢語中“音義同構”現象的把握與運用，而學生在以往學習中大多被動接受的杜詩風格“沉郁頓挫”、“哀而能壯”云云，在這里有了一次最為感性卻又最為深入的體悟。

由此可見，古詩教學中聲韻節律的品詠絕不是形式主義、可有可無的東西，用這種方式作為古詩日常教學的必要補充方式，其價值是不可抹殺的，從日常教學實踐看，學生的主動學習興趣也確實被極大地激發起來了。

二、明章法

中學教材所選古詩除少量詩騷漢魏樂府等古體詩外，絕大多數是唐以來的近體詩。近體詩也叫格律詩，顧名思義，這種詩是要符合特定格律要求的。所謂“格律”，除了上文談及的聲韻之外，很重要的一點就是章法結構。在教學實踐中，筆者對律詩的章法總結了兩個口訣：（1）律體須扣題目作，題中信息不可離；首頷兩聯是一體，首尾相合定主題。（2）首聯點破頭，頷聯說說透。頸聯轉開去，尾聯關門口。下面結合詩例略作分析。

我們的學生有一個極不好的閱讀習慣——只讀詩本身而不研讀題目。事實上律詩極為講究文與題之間的密切關系（律詩大多先有題后有詩，按題中信息去衍申）。題目中的關鍵信息是讀通全詩的第一把鑰匙。正是在這個意義上才有“首聯點破頭”一說。“點破頭”，就是要求首聯在一般情況下必須將題中主要信息揭示出來。例如，王維《山居秋暝》首聯起筆即點破題中之“山”、“秋”、“暝”；杜甫《登高》首聯即直陳“登高”觸目之所見。也有相當多的律詩并不在首聯中直接點題，例如李商隱《無題》詩之“昨夜星辰昨夜風，畫樓西畔桂堂東”，只是起營造氛圍、鋪墊情景的作用，這可以認為是暗點。而像杜甫《有客》首聯“舍南舍北繞春水，但見群鷗日日來”，以“無客”之意下筆，可稱反面點題。《書憤》一詩用的正是反面點題的手法——題為“憤”，卻從“豪”從“壯”之意落筆，為頸聯的扭轉打下堅實的基礎。

“首頷兩聯是一體”，就意味著不論首聯是正點還是反點，頷聯必須與之保持一致，而頷聯的“說說透”其實就是將首聯尚嫌籠統的信息加以細細申說，于是本詩頷聯就出現了“樓船夜雪瓜洲渡，鐵馬秋風大散關”這樣的千古名句。從具體內容看，此聯地域上一東一西，事跡上一水戰一陸戰，將早歲的戰斗生涯繪影圖形般展現在讀者的面前。這兩句省略虛詞，甚至將動詞也省去，將密集的名詞性意象直接組接到一起，形成六個形象感極強的畫面，通過畫面的組接將以往激動人心的戰斗生涯，既形象又典型地刻畫、展示出來了。選擇的名詞性意象均具有統一的情感氛圍特征——氣勢奔放、力度沉雄、音韻鏗鏘。為什么用“樓船”而不用“小舟”、用“秋風”而不用“春風”？其實都是作者設置意象時的有意為之，他需要借助雄健勁朗、氣度沉雄的而不是綢繆婉轉的意象，將其特征轉移到人的情感特征上去。讀此聯，我們只覺豪氣干云、意氣風發，毫無衰颯朽頹之氣。這樣的豪情壯志正乃緊承上聯的核心詞“氣”字而來，是對“氣”內涵的申說描寫。而首聯中預伏下的“早歲那知”四字，其內涵就是“年少不更事”，以天下為己任（“氣如山”），隱含的話鋒通過頷聯再次強化，在頸聯的“（陡）轉”中跳宕而出——如今年老卻真正懂得了“世事艱”，然而韶華已逝功業未建，只有徒呼“金印煌煌未入手，白發種種來無情”（陸游《長歌行》）罷了！題中“憤”的主題至此沛然充足。換言之，正因為“首頷兩聯是一家”，它們就共同承擔了反面點題的職責，并將年少時酣暢淋漓的得意往事與如今之“衰鬢先斑”、“塞上長城空自許”的悲劇性遭際鮮明比照，而尾聯之“關門口”其“關”的實質，也就是定格本詩之主旨——英雄失路之“憤”，詩歌至此達到高潮。

可以說，沒有陸游采用的這種跌宕起伏的章法，“憤”的主題就不會像現在這樣被烘托渲染得如此動人心魄、張力十足。高海夫云：“詩從早年的壯志落筆，‘那知’就是不知。唯其不知世路艱難，故而每當遠望中原的大好河山還處在異族的蹂躪之下，就不禁氣涌如山，激起他‘丈夫不虛生世間，本意滅虜收河山’的強烈愿望和堅定意志。‘樓船’一聯……這形象是那樣的威武雄壯、光彩照人。而這正是上述豪氣、愿望與意志具體可感的顯現。”這才是在正確的章法把握前提下作出的正確理解，所謂的鑒賞評價倘若沒有科學的依據，則其有效性也就大打了折扣。

三、探意境

“意境”一詞大概是最富于中國文化特色的文學藝術概念了，對于古詩教學而言，師生雙方對作品“意境”的生成式把握是課堂中最主要的任務之一。但在實際教學過程中，教師對“意境”問題大多含糊其辭或照本宣科，這與教師自身對具體作品意境的把握朦朧、游移有關。當然，“意境”一語內涵的渾成性、多義性也確實是導致許多問題產生的重要原因。這個核心不加以突破，古詩教學想從根本上走出困境是不可想象的。從中學教學要求出發，我們大可不必糾纏于“意境”一語的學理探究，教師更應該注重對具體作品作出個性化的感悟，并將這種感悟和學生共享。

這里以李商隱《錦瑟》一詩的讀解看一看該怎樣有效把握“意境”。

這首詩晦澀難明，歷代的解讀可謂紛紜眾多，據稱有“十四解八十八家，約二百條詮釋”之多。這給教學帶來了極大的困擾，同時又因為其資源的豐富性導致一些教師胡亂撒網去作無效的所謂探究。在這種情形之下，通過教師的引導，帶動學生牢牢抓住“意境”核心，以簡捷的方式作單刀直入式的體悟，就顯得尤為可貴了。

那么，《錦瑟》一詩“意境”把握的困難在哪里呢？開頭、結尾并不難解，難解的是頷聯、頸聯四句。這首詩的藝術秘密也在這里。筆者在教學中，要求學生經歷這樣一次品詠過程：①反復讀，讀出詩歌的節奏與美感；②結合具體內容，閉上眼睛在心里描摹其情境、構擬其畫面；③用一個形容詞精當標識自己感受到的綜合信息。學生要良好地完成這樣一個過程，必須綜合如下因素：字句的韻律美，意象與畫面的特征，由典故引發的個性化的聯想和想象，理性概括能力。

請看學生的體悟結果——

（首）莊生曉夢迷蝴蝶：“迷離”

（頷）望帝春心托杜鵑：“悲怨”“思華年”/“惘然”

（頸）滄海月明珠有淚：“凄冷”（主旨）

（尾）藍田日暖玉生煙：“幻滅”

林林總總的歷代異說，絲毫沒有干擾課堂教學的有效進程，同時又給課外的探究留出了足夠的空間。例如，運用課堂上品詠“意境”之所得，怎樣評價錢鐘書對本詩“自題其詩，開宗明義，略同編集之自序”的論斷？這樣的探究就要扎實有據得多。

倘若我們的學生能多一些這樣的細嚼慢咽、設身處地式的“意境”探尋之旅，那么，學生身上存在著的粗糙膚淺、似是而非、答非所問等諸多弊病將在很大程度上得到矯正。