符號論美學對高職語文古詩文閱讀教學的啟示

唐霏霏

（華東師范大學，上海 210000）

語文學科承載著民族的優秀文化，其人文教育功能和內蘊豐厚的藝術魅力是學生精神生活、情感培養和智力發展的動力。高職語文的基本職能就是要將人類的優秀文化、精神、道德等通過知識傳授、環境熏陶及學生個人自身實踐內化為人格、氣質、修養，成為相對穩定的內在品質。因此，審美教育是高職語文教學的基本任務之一，是將高職學生培養為高技能和高素質人才的紐帶。

古詩文教學是五年制高職語文教學必不可缺少的一部分。縱觀新編高職語文教材（蘇州大學版），古詩文作品約占了選文總數的三分之一。從先秦的《詩經》到晚清的小說，都是歷朝歷代大家名篇。這些優秀的文章意境超遠，結構嚴謹；語言或質樸曠達，或精美生動，具有極高的審美價值。但恰恰是這些美文，成了五年制高職學生在學習中深感畏懼的一部分。由于語言上的障礙，教師往往拘泥于字斟句酌的解釋翻譯，句法語法的反復推敲，使得原本意蘊悠長的文辭變得枯燥乏味。加之五年制高職學生生活經驗的不豐富，文學基礎的薄弱，古詩文教學常常成為高職語文教學中的“雞肋”。這里，我們不妨借鑒“符號論美學”的理念，對高職古詩文教學進行探索。

符號論美學是二十世紀四五十年代風靡歐美的美學思潮，代表人物有德國哲學家卡西爾（Ernst Cassirer）及其學生——美國哲學家蘇珊·朗格（Susanne Langer）。符號美學認為，符號是揭示意義的一切現象的集合。它由能指和所指兩部分構成。能指是符號所直接呈現出來的現象，是一種物質性的存在；所指是指在于這一直觀形態中的意義，其本身無法自我呈現，需借助于能指而顯現。然而，能指如果不指稱一定的意義，其本身也就失去了存在的價值。以語言為例，能指是語言、文字及其結構，所指是語言呈現的意義。藝術作為一種符號，能指是其形式結構，所指是“人類情感”。

高職教材中所選用的古詩文都是典范之作，它們是蘊含著豐富文化內涵的人文教育讀本。以符號論美學的觀點看，它們是一種符號言，這種符號的能指是外在的語言形式，其所指是這種語言形式揭示了人類的文化內涵，即人類生命活動歷程的體現。符號美學正是從生存論的高度，揭示了藝術作為一種符號形式的本質。它有助于我們從新的角度來審視古詩文的閱讀教學。

一、古詩文閱讀教學要呈現人類的普遍情感

符號美學認為，藝術中所凝聚的應該是一種人類能普遍體會、理解、感受的情感，即人類的普遍情感，而不是一種狹隘的自我表現。朗格在《藝術問題》中說：“我們的情感絕大部分都包括在莎士比亞的詩句里。”揭示了莎士比亞作品對人類普遍情感的反映。

多倫多大學教育學教授Silver說，教育應立足于對人的存在價值的思考。基于這樣的思考，通過文本閱讀，我們要獲得的是作者對生命的感受，并通過這種感受去領悟“人類的情感”、“人類的生命”。可見閱讀不應停留于對作者個人思想情感的把握，語文閱讀應指向于對人類普遍情感的領悟，以及這種領悟對自我人生的啟示。

因此，我們在引領學生走進古詩文時，不僅要用作品中所表達的情感去豐富學生的情感世界，而且要讓學生在對詩人情感的反思與感悟中體悟人生的真諦。

例如，在教授愛情類的作品時，教師可以從人性美角度，引導學生客觀地分析愛情與人生、愛情與社會道德等諸多人生必須面對并應該認真思考的問題。教授《雨霖鈴》《鵲橋仙》《聲聲慢》時，可給學生集中介紹古典詩歌中的愛情，有沉痛的愛、悼亡的愛，如《離思》《江城子》《聲聲慢》等；有受譴責的愛，如《衛風·氓》等；有讓人心動的愛、純真的愛，如《鄴風·靜女》等；有令人心碎的愛、傷心的愛，如《釵頭鳳》《鵲橋仙》《孔雀東南飛》等。通過引導學生欣賞作品，教師動之以情，曉之以理，使學生既從感性上體驗到愛情的美好，又從理性上認識到什么是真正的愛情，從道德上認識到愛情的真、善、美與假、丑、惡，從而幫助學生樹立正確的愛情觀。

再如教授《游褒禪山記》《石鐘山記》等古文時，我們不妨讓學生按“文本—作者—現實”的思路思考：是什么因素促使作者在面對奇山大川時，生發出如此的議論。作為古代社會知識分子的王安石、蘇軾身上存在的嚴謹的治學態度，正是學生在浮躁的現代社會所要學習和汲取的精神養料。

這樣的拓展教學，能使學生對古詩文的閱讀不再局限于一個文本、一段歷史，教學的空間頓時大大擴充，從而使我們的語文教學真正成為人文的美的教學。

二、古詩文閱讀教學要注重展現古詩文的形式美

符號美學認為，藝術的形式即藝術符號的能指。對于文學而言，其指文字、詞語、句段等的有機結構。“形式”一詞在西方美學中是一個主流范疇，美在最早便被定義為“形式”，指形式的秩序、對稱、和諧等。卡西爾說：“（藝術）形式結構的平衡與秩序是一種美。”朗格認為，符號形式非常注重結構和系統，強調符號形式是眾多成分的有機組合。藝術符號之美便存在于各種符號元素有機和諧的組合之中。

例如，高職語文第四冊將《氓》與《國殤》合并為古詩欣賞的一課。教師在教授兩首詩的立意主旨、藝術變現的同時，不妨將兩首詩作的形式進行比較。《氓》所體現的《詩經》四言一句的句式風格看起來呆板，但詩作者卻發揮創意，用疊韻如“沃若”，疊字“蚩蚩”“漣漣”“湯湯”使整齊的句式具有變化；而蟬聯句式，如“抱布貿絲，匪來貿絲”、“乘彼峗垣，以望復關；不見復關，泣涕漣漣；既見復關，載笑載言”，還有對偶句，如“以爾車來，以我賄遷”、“淇則有岸，隰則有泮”，這些語言形式的靈活運用使詩人的情感可以發揮得更透徹，也加強了詩歌的節奏感與感染力。

《楚辭·九歌》中的《國殤》雖然不能完全代表“楚辭體”的語言風格，句式較為整齊，但正是七字一句的句式，使得詩人情感表達越顯莊重。句中多用語氣詞“兮”字也增強了詩歌的節奏感。如能讓學生拓展閱讀《離騷》，他們就能更完整地感受楚辭句式參差不齊、句式錯落的風格。

我在講解王維的“明月松間照，清泉石上流”時，和學生探討若改為“明月照松間，清泉流石上”似乎更符合漢語語法主謂賓的陳述句法。討論后師生得出結論：修改后的詩句，大大削弱了原句所呈現出的流律動美。正是這種倒裝的句式，讓讀者形象地感受到作者面對充滿生機的大自然的真切情感。

再如教授《采蓮曲》時，面對“江南可采蓮，蓮葉何田田，魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北”充滿重疊的詩句，學生不免產生疑惑，僅從內容而言似乎只要說“魚戲蓮葉東、西、南、北”就足夠了。但這樣一來，原詩所表達的審美感受幾乎喪失殆盡。蓮葉的遮天蔽日，采蓮女的嬉笑倩影也就遁隱了，大大削弱了詩詞詩情畫意的意境之美和作者盎然之情的表達。

三、讓學生的思維在古詩文的“留白”空間自由馳騁

符號論美學認為，符號由能指與所指構成，而能指與所指并非一一對應的關系。尤其是在藝術符號之中，一個能指往往有多個所指。正如朗格所說，科學家的太陽只有一個，而藝術家的太陽每天都是新的。不僅如此，每個藝術家眼里的太陽都是不同的，正是由于能指與所指的錯位，為讀者提供了聯想的線索，留出一定的空間讓讀者通過“綜合性思考”加以填補，從而獲得豐美完整的意象，使藝術呈現出模糊朦朧之美。正如華師大馮鈞國老師所說，中國古代的詩文和國畫一樣，注重留白。留白的目的是讓讀者、觀眾從自己的情感、積累來對作品進行二次創作。

如：“冰泉冷澀弦凝絕，凝絕不通聲暫歇。別有幽愁暗恨生，此時無聲勝有聲……東船西舫悄無言，唯見江心秋月白。”

《琵琶行》的高明之處，就在于成功運用了“留白”的藝術手法。在琵琶曲由婉轉悅耳的奏鳴轉向“聲漸歇”的“留白”間隙里，琵琶女的哀傷之情，并沒有隨著琵琶聲的“漸歇”而停滯，而是蔓延紙間。在這“無聲”的空白中，教師、學生可以同詩人一起感受琵琶女汩汩流動的哀惋之情，感受“同是天涯淪落人”的心靈撞擊的震顫。“聲漸歇”的這段空白時間，在整首樂曲中的地位及所起的重要作用，與傳統中國繪畫中“留白”藝術的效果有著驚人的相似之處。教師可以啟發學生從“此時無聲勝有聲”中感受：正是樂曲演奏過程之中短暫的“無”，使音樂和情感實現了和諧完美的統一，它是整首樂曲“有”的極其重要、不可或缺的組成部分。正如“大音希聲，大象無形”給予人的那種深奧悠遠的感覺。空白以其無形無聲的特點，形成了其超越現實萬物的最廣闊的內涵。短暫的余韻徐歇之后，積蓄的力量如“銀瓶乍破”、“鐵騎突出”般轟然爆發出來，隨即戛然而止。此時惟有“江心秋月白”冷寂無聲（又一“留白”），聽眾還深深地沉浸在樂曲營造的美妙世界里，直到演奏結束，人們還是凝情聚神，如癡如醉。那茫茫無盡的江面上，空闊寂靜的波光里，似乎還蕩漾著琵琶弦上的裊裊余音。

全文中詩人直接抒發內心情懷的句子很少，那似乎又是詩人的刻意留白。詩人那綿綿浩蕩的怨悱心潮，正是在琵琶女手翻弦飛的音符跳躍之間、旋律流轉背后洶涌澎湃著。即使在曲“聲漸歇”的“留白”間隙里，詩人內心里何嘗一刻暫息過“驚濤拍岸”的潮漲潮落？由此，我們也可以看出白居易運用文學語言描寫音樂的匠心和功力。套用歐陽修《醉翁亭記》篇末的句子：“人知從司馬聽曲而悲，而不知司馬之悲其悲也。”

固然，在語文閱讀教學中，對文本的理解不可制定統一的標準，不能強求學生與教師的理解保持一致，否則不僅會扼殺學生的創造力，而且會泯滅其對生活、對生命獨特的感受力。

總之，符號論美學為高職古詩文閱讀教學提供了獨到益處的思維方式，有利于我們擴開眼界，進一步提高語文教學質量，打造真正的人文課堂。

［1］劉永康主編.西方方法論與現代中國語文教育改革.

（作者系無錫機電高等職業技術學校教師）