讓人文情懷走進文言文教學的課堂

寧靜

（常州市北環中學，江蘇 常州 213000）

《語文課程標準》初中階段的閱讀要求提出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。背誦優秀詩文80篇。”在各級各類的語文試卷上，課內文言文的字詞解釋、句子翻譯是必考內容之一。與五花八門的開放性試題相比，這類古文考查題，只要花功夫講、讀、背，就能100%得分。因而很多文言文的教學，都向三個“中心”看齊，即以教師為中心，一味強調灌輸；以知識為中心，一味強調接受；以誦記為中心，一味強調記憶。在這種環境下，老師和學生在教學文言文時確實很累，身體累，精神也累。

要走出這種尷尬，我們就必須在文言文教學中注入更多人文情懷。

一、以吟哦諷誦感染學生

首先，傳統古詩文教學的成功經驗之一是由吟哦諷誦帶動的。韻味是從吟中體會的，興趣是從吟中產生的，語感是從吟中積累的，素養是從吟中培養的。因為生活年代的久遠，生活環境的差異，生活經歷的不足，學生很難理解古人的情懷。在這種情況下，吟哦諷誦是他們走進這些作品的最直接方法。當我們注意把自己的音色、語調同詩文的內容協調地進行朗讀時，“泉水激石，泠泠作響；好鳥相鳴，嚶嚶成韻”的安閑自在將被想象；“壯士不死即已，死即舉大名耳”的豪情壯志將被激發；“溫故而知新”的睿智將被引導。

其次，文言是白話極好的基礎。白話的詞匯、成語、典故、章法多從文言發展而來。讀文言正是提高白話的品位的極好途徑。教師有意識地在課堂教學或課外寫作、與學生交流中妙用已學或將學的文言名句，一方面能給學生留下深刻的印象，另一方面能激發學生背誦、記憶的動力和興趣。古文凝練典雅的風格一旦融入自己的語言，語言風格就會引人入勝，產生無窮的魅力。心理學研究表明：只有當一個人認識到他所參與的事情與他的切身利益有關，他的內驅力才會得到最大限度的發揮。對學生而言，只有當他認識到文言文學習于他的成長有益，能幫助他獲得生存智慧的時候，他的學習積極性才能充分調動起來。

為此，我們可以從以下幾方面進行嘗試。

1.從聽讀開始，為學生營造文言環境。文言文單音節詞多，句子短，遣詞造句的精微程度高，同時特別講究語言的音樂感。因此，老師可以通過范讀或聽錄音朗讀給學生營造一種文言環境。如果是教師的范讀，則朗讀語速應更慢一些，詞語與詞語之間的停頓更長一些，甚至可以可以搖頭晃腦、抑揚頓挫地努力找尋一種“文言腔調”。正如于漪老師在《往事依依》中所表現的：“國文教師教古文喜歡大聲朗誦。……老師朗誦時頭與肩膀左右搖擺著，真是悲歌慷慨，我們這些做學生的，愛國情懷油然而生。”此外，現在很多媒體對經典文言的朗讀演繹很精彩，課堂上采取這些配樂聽讀，特別是教學那些優美的抒情小品，更是適宜。哪怕學生對一些字詞暫時不懂，也能從中感受文言環境所帶來的沖擊，激發學生閱讀文言的興趣和激情。

2.從記讀入手，帶學生積累文言詞匯。學生要培養閱讀淺顯文言文的能力，首先必須讀懂文字。詞匯是語言的基本要素和語言學習的關鍵所在，學生掌握了豐富的詞匯，既能讀懂文言文，又有益于未來的學習、工作和生活。以讀為突破口，一方面憑借誦讀能達到識記、積累文言詞匯的目的，奠定學生文言閱讀和學習的基礎。另一方面多讀，堅持到底，在潛移默化中掌握古人用于習慣和遣詞造句的方法，能讓記憶變成一件自然、愉快的事情。

3.從品讀深入，引學生再現文言意韻。由于學生離文言作者和創作時代較遠，學生從語感中獲得的認知往往很粗略。這時，就應該結合作品仔細揣摩，研究文本提供的一切信息，重要字詞背后的意蘊都要一一認真品讀，得其真味，真正將其美讀出來。以讀帶析，以讀帶品，美讀升華，這樣不僅教材處理會輕松，而且切入教學內容的過程也會十分快捷，學生的思維活動會非常活躍，教師不講，學生也自能明白。

二、以精妙點撥引導學生

今天的中學生已經生活在中外文化交融的時代，既沒有文言的語境，又很少有“書讀百遍”的時間，當學生在語文課上有了充分的吟哦諷誦，對所學文言文有了充分的預習基礎上，老師的精妙點撥對提升學生的閱讀感悟層次就更顯引領的價值。

首先，教師應對必要的文言常識、常見句式、古今異義等作一些精要的點撥。文言文是一種語言教材，它的句式特點、虛詞用法甚至很多實詞的意義，對現代的學生而言都是不知所云的。當然，在教材、教參，尤其是泛濫的教輔用書上是有很多解釋的。然而這些材料質量參差不齊，不可輕信。即使是正確的，不少譯文也是韻味全無，不堪卒讀。因此，引導學生在理解字詞句式的基礎上，用自己的語言進行組合甚至錘煉，這比照本宣科地解讀有利得多。

其次，教師應對文言文語言風格、內涵意蘊作精妙點撥。文言文不僅是語言材料，而且是優秀的文學作品。它們經過大浪淘沙的過程而顯現出永恒的價值和魅力。從時間來看，這些作品從內容到形式都是對社會、自然和人生的典型性認識，具有普遍意義。因而，教師應通過點撥帶領學生努力挖掘作品本身的文化因素。

1.嘗試拓展相關的知識、背景，使課文豐厚起來。比如，教《陳涉世家》，把它當文學作品讀，就要始終抓住人物形象做文章，從人物描寫的知識點入手，通過言行揣摩心理，理解最終為王的只能是陳涉而非吳廣。教《小石潭記》，就要聯系歷史背景、人物際遇等相關資料，才能理解為何小石潭景生機勃勃，而作者卻深感寂寥凄涼。

2.通過提問的方式激發思維，點撥學生深入閱讀。提問可以是學生閱讀中疑惑的呈現，也可以由老師主導。在教授《木蘭詩》時，在學生聽讀、自讀、獨立思考后，我讓學生提問題。學生的問題從內容開始，深入到寫作藝術，到主題。這些問題都由全班同學先思考，先回答。他們能明確、統一的，我就不再多說。但是也有同學提出了大部分學生無法理解的問題，例如：“將軍百戰死，壯士十年歸”中，作者是否說將軍都死了，士兵活了，這怎么解釋？通篇寫木蘭，為什么文末出現兔子，有什么用意嗎？木蘭以“代父從軍”而名垂青史，影視作品都對其軍旅生活作了大量表現，為什么原詩寫得如此少？……這一系列含金量相當高的問題涉及文言文的遣詞造句、篇章結構等多個方面。面對這些疑惑，教師作為學生學習的參與者和引導者適時出現就顯得非常必要。最后，為進一步提升學生的認識，我又提出一個問題：木蘭代父從軍，只是出于孝心，但后人多評價她為民族英雄。這種評價是否高了，為什么？這種用提問引領學生品讀作品內涵的點撥形式，使學生充分挖掘了思維潛力，在走近時代、走近經典中提升閱讀和審美能力。

三、以情感體驗激活學生

語文學習是以認知基礎上的體驗、感悟、熏陶為主的。因而，加入了學生知識與生活體驗、融入了學生情感體驗的文言文閱讀，才是對這些優秀的文學作品有意義的品味和鑒賞，理解也才會深刻。

例如，在教《桃花源記》時，講到“其中往來種作，男女衣著，悉如外人”，很多學生認為“悉如外人”之意是“與外面的人完全不同”。這一方面有對字詞理解的不足，另一方面，從他們的生活體驗來看，不要說幾百年，就是幾十年，人們的生活、衣著也不可能相同。在這種關鍵時候，教師能做的就是聯系他們的生活體驗，請他們交流想象中的成功人士、幸福生活，由此引導他們明白：一切想象皆源于現實生活。陶淵明正是因為對現實不滿而虛構了這么一個世外桃源。但他不滿的是社會體制，是腐朽官場，而非普通百姓的衣著和安樂的農耕生活。因而，在他的想象中，現實社會里的成功成熟之處，也即他認為的美好之形是會被保留的。因而，安樂的農耕生活和溫暖舒適的衣著服飾應是與外人一致的。

我們不能因為注重文言文學習的結果而忽略獲取知識的過程，應該在文言文教學中注入更多人文情懷，在文言文學習中努力創設學習的環境氛圍，對學生的困惑給予及時而精妙的點撥，使學生獲得情感的真實體驗。這些方面的不斷嘗試，能讓文言文所承載的深厚的傳統文化成為托起現代學生成長的一對有力翅膀。

［1］朱慕菊主編.走進新課程.北京師范大學出版社.

［2］梁濱.以“讀”為綱，邁向文言教學的康莊大道.語文教學通訊，2010.11B.

［3］將瑞華.解除束縛，讓文言文活出精彩.ZCOM學術期刊雜志.