淺議把握語文課堂討論的三個層面

曾慶興

（南京師范大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 南京 210097）

新課程改革以來，課堂討論作用的重要性愈加顯現(xiàn)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)中指出：“語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”［1］因此，課堂討論應(yīng)該是語文教師日常教學(xué)中必須重視和善于運(yùn)用的教學(xué)方法。

然而，在實(shí)際的教學(xué)過程中，課堂討論的形式主義，低效率的課堂討論方式等依舊占據(jù)一部分語文課堂。比如說在有些課堂討論中，有的學(xué)生在討論中滔滔不絕，有的學(xué)生卻一言不發(fā)；有些課堂討論看起來熱熱鬧鬧，但收效甚微，意義不大。筆者看來，教師要有效地提高課堂討論的效率，使其發(fā)揮應(yīng)有的作用，必須對課堂討論的“組織—調(diào)控—評價”三個層面進(jìn)行完善的設(shè)計。

一、語文課堂討論的組織

語文課堂討論的組織，是決定課堂討論效果和質(zhì)量的前提基礎(chǔ)，一場課堂討論的組織優(yōu)劣好壞，直接影響到教學(xué)目標(biāo)能否順利達(dá)成與實(shí)現(xiàn)。

1.課堂討論的宏觀組織

課堂討論的宏觀組織是指語文教師對于課堂討論的整體全面的把握和認(rèn)識，正確全面的認(rèn)識能有效幫助教師理清并把握整個課堂討論的整體架構(gòu)，順利地實(shí)施教學(xué)策略，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

①營造課堂討論的整體氛圍

課堂討論能否順暢的開展，首先就取決于課堂討論的整體氛圍的營造。葉瀾教授曾說過:“人類的教育活動起源于交往。在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動。”［2］課堂討論其實(shí)就是一個師生溝通、交流的過程。這一過程不僅僅包括知識的傳遞，也是體現(xiàn)著情感的交流。如果教師處處占據(jù)主導(dǎo)，絕對控制，情感交流必然難以實(shí)現(xiàn)雙向互動，討論氣氛也必然難以活躍起來，而營造良好的課堂氣氛，則可以使學(xué)生身心放松，全心的投入到教學(xué)活動之中，有效地提高教學(xué)效率。所以說，在宏觀組織上，教師對自身、對師生關(guān)系應(yīng)進(jìn)行合理的定位，把學(xué)生當(dāng)做教學(xué)過程中一個重要參與主體，尊重學(xué)生的個性與才能，鼓勵學(xué)生主動發(fā)言、自主選擇、積極參與。只有營造出了輕松、民主、愉快的討論氛圍，才能打通通往積極、高效的課堂討論的道路，將課堂討論繼續(xù)深入開展下去。

②明確組織課堂討論的目的

課堂組織討論的目的應(yīng)該是明確的，也就是說，在真正的開展課堂討論之前，教師就應(yīng)該明確，這次課堂討論，是為了加深課文重點(diǎn)內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學(xué)生想象能力，還是為了激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維等等問題。一般而言，我們主要需要明確以下課堂討論的重點(diǎn)，即這次課堂討論的意義是什么？通過這次課堂討論，我們需要實(shí)現(xiàn)什么樣的教學(xué)目標(biāo)?通過課堂討論，是否能實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力的拓展、如何實(shí)現(xiàn)等基本問題。只有明確了討論的目的，教師才有可能在教學(xué)過程中正確合理的引導(dǎo)學(xué)生開展課堂討論。

2.課堂討論的微觀組織

從學(xué)生個體的實(shí)際情況而言，由于學(xué)生的知識構(gòu)成水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣、心理歷程等差異，在教學(xué)過程中，學(xué)生對于同等教學(xué)內(nèi)容的反應(yīng)可能是不一樣的，呈現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)狀態(tài)可能也是不一樣的。這就要求教師組織課堂討論時需要從學(xué)生個體情況出發(fā)考慮，關(guān)注課堂討論組織的微觀細(xì)節(jié)。

①討論問題設(shè)計和討論準(zhǔn)備

課堂討論中的問題設(shè)計著眼于教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生心理和文本。緊扣教材，抓住重點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行提問，同時，我們應(yīng)該盡量使問題的設(shè)計多樣化，在內(nèi)容上而言，可以使問題的內(nèi)容的增加趣味性、思考性。比如，著名的例子是錢夢龍老師講到《愚公移山》時，明明知道這孩子的爸爸死了，錢夢龍老師不直問“遺男”是什么意思?而是故意問:“有個孩子也去幫助老愚公移山，孩子的爸爸讓他去嗎?”學(xué)生乍一聽，不明所以，再細(xì)一想，很快恍然大悟，在愉快的氣氛中對“孀”、“遺”二字的印象特別深刻。這種提問方式很快吸引學(xué)生注意并積極思考，比教師直接講明效果要好得多。

當(dāng)然，我們也可以在問題的形式上進(jìn)行考慮，比如說我們在討論中可以設(shè)計鏈條式、逆向式等邏輯性比較強(qiáng)的問題，然后在討論中配合反問、追問、設(shè)立認(rèn)知沖突的方式。通過這樣的設(shè)計可以有效的培養(yǎng)學(xué)生在面對問題時思考問題、分析問題、解決問題的能力和素質(zhì)。

比如有位教師在討論魯迅的《祝福》時，這樣提問：祥林嫂被迫害得精神失常，淪為乞丐，最后在祝福的熱鬧繁忙中倒斃在漫天的大雪之中，一個悲慘的結(jié)局，而魯迅先生卻給這篇文章取名 《祝福》，這不是很不合適嗎？是不是魯迅先生沒有意識到的錯誤呢？很明顯，這樣的問題提出后，學(xué)生肯定會意識到這是一個問題 “陷阱”，很容易激發(fā)學(xué)生的思考，通過思考分析，很快可以得出正確的結(jié)論。

問題設(shè)計完成后，教師可以適當(dāng)挑出一些關(guān)鍵問題，在進(jìn)行課堂討論前，通過課后作業(yè)的方式布置下去，讓學(xué)生進(jìn)行資料準(zhǔn)備。因?yàn)橐话愣裕瑢W(xué)生主動預(yù)習(xí)課文的情況比較少，而通過布置問題、課后思考這種方式，在課堂討論時往往可以取得比較顯著的效果。關(guān)于這一點(diǎn)，葉圣陶先生說的很明確：“當(dāng)討論的時候，見到自己的理解與討論結(jié)果正相吻合，便有獨(dú)創(chuàng)成功的快感，并且預(yù)習(xí)的時候決不會沒有困惑，困惑沒辦法解決，到討論的時候就集中了解決的注意力，這種快感、思索和注意力，足以鼓動閱讀的興趣，增進(jìn)閱讀的效果，都有著很高的價值。 ”［3］

②關(guān)注討論分組的細(xì)節(jié)

在課堂討論分組問題上，首先，應(yīng)合理確定小組的人數(shù)，一般來說，小組人數(shù)不宜過多，也不宜過少，人數(shù)過多容易難以實(shí)現(xiàn)每個層次水平的學(xué)生都真正地參與到課堂討論中來，而如果人數(shù)過少，則容易造成性格較為內(nèi)向的學(xué)生難以真正的參與其中。而且容易造成時間上的資源浪費(fèi)。一些經(jīng)驗(yàn)豐富的教師認(rèn)為，小組的人數(shù)以4—6人左右為宜。其次，注意混編和明確分工。從學(xué)生的認(rèn)知水平來看，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知水平是有差異的，所以如果將同一水平層次的學(xué)生分入同一個小組的話，那么課堂討論呈現(xiàn)的狀況必然呈現(xiàn)兩極發(fā)展，成績較好，性格外向的學(xué)生在討論中可能滔滔不絕，而成績較差、性格內(nèi)向的學(xué)生卻可能一言不發(fā)難。要真正的實(shí)現(xiàn)各個層次水平的學(xué)生在課堂討論的過程中都有所斬獲，應(yīng)該把認(rèn)知水平、個性特征具有差異性的學(xué)生進(jìn)行混編。分組完成后，還應(yīng)該明確小組內(nèi)成員的職責(zé)和分工，比如說誰負(fù)責(zé)討論時筆錄、誰負(fù)責(zé)討論總結(jié)、誰負(fù)責(zé)課堂發(fā)言等等，這樣既可以實(shí)現(xiàn)有效的調(diào)節(jié)小組內(nèi)討論氣氛、使各個層次水平的學(xué)生真正參與其中，又可以使得課堂討論取得較好的教學(xué)效果。

二、語文課堂討論的調(diào)控

從“學(xué)”的角度看，新課改提倡“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”，但從“教”的角度看，教師也同樣是教學(xué)活動的重要參與主體，在知識水平、人生經(jīng)驗(yàn)、思維深度等方面都占據(jù)重要的優(yōu)勢，因此，教師在討論活動中不僅僅是參與者、組織者，還應(yīng)當(dāng)是一個高瞻遠(yuǎn)矚的點(diǎn)撥者、引導(dǎo)者。

1.教師應(yīng)該參與討論，適時點(diǎn)撥引導(dǎo)

作為課堂討論的引導(dǎo)者，教師應(yīng)該在課堂討論時參與其中，加以引導(dǎo)，而不應(yīng)該置身事外，放任自流。在討論的過程中，比如說教師可以把自己分到一個小組，以小組組長身份引導(dǎo)小組組員開展小組討論，幫助學(xué)生理順面對問題，分析問題、解決問題的基本步驟程序；教師也可以以普通小組成員的身份出現(xiàn)，發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，促進(jìn)引導(dǎo)小組內(nèi)的討論順利、有序的進(jìn)行；教師也可以以普通觀察者的身份出現(xiàn)，當(dāng)某個小組得出一些觀點(diǎn)后，教師可以通過疑問、反問、追問等方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新一輪的思考。

2.引導(dǎo)學(xué)生圍繞討論主題而展開討論

課堂討論過程中的各個環(huán)節(jié)其實(shí)是相互關(guān)聯(lián)、相互影響的，如果說在討論的過程中學(xué)生經(jīng)常偏離主題，一方面使時間資源毫無意義的浪費(fèi)，另一方面，也使課堂討論的達(dá)不到應(yīng)有的深度，課堂教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生能力拓展的目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)，最終使得課堂討論難以收到所期望的效果。教師應(yīng)該在發(fā)現(xiàn)討論偏離主題后及時糾正，引導(dǎo)學(xué)生圍繞討論的主題而進(jìn)行有意義的思考和探討。比如說，值得關(guān)注的就是新課改中文本的多元解讀，有些課堂《愚公移山》讀出“愚公真愚，不搬家，卻要搬山，真是自討苦吃”，《杜十娘怒沉百寶箱》讀出“有錢不用還要自殺，杜十娘冒傻氣”，多元解讀使得學(xué)生的積極主動性都得到了有效地發(fā)揮，但是同時，在文本多元解讀的過程中，由于教師缺乏有效及時的引導(dǎo)，出現(xiàn)對文本解讀的異化，異化的解讀，帶來的是學(xué)生對文本的誤解，最終容易導(dǎo)致學(xué)生思維的混亂。［4］

3.關(guān)注學(xué)生能力拓展和情感價值觀

從組織課堂討論的目的而言，一方面是加深學(xué)生對文本的理解、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。另外一個重要的目的則是拓展學(xué)生思維和能力、關(guān)注情感、價值觀維度的實(shí)現(xiàn)。所以說，在課堂討論的過程中，一方面，教師應(yīng)該根據(jù)課堂討論的進(jìn)展程度，主張學(xué)生不局限于一般的討論結(jié)果，更應(yīng)該抓住契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際和關(guān)涉的問題進(jìn)行更為深入的思考。討論需要有梯度、層次，需要對涉及的問題引申，討論應(yīng)該向問題的縱深發(fā)展。教師應(yīng)該引導(dǎo)幫助學(xué)生撩開諸多紛亂復(fù)雜現(xiàn)象的面紗，透過現(xiàn)象的迷霧抓住問題的關(guān)鍵點(diǎn)和本質(zhì)核心所在。另一個方面，從語文教學(xué)目標(biāo)方向來看，語文教學(xué)過程還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生情感價值觀維度的實(shí)現(xiàn)。教師應(yīng)該在課堂討論中關(guān)注學(xué)生的心靈世界，關(guān)注學(xué)生的情感、價值觀取向。在努力幫助、鼓勵個性特征較為內(nèi)向、成績較差、不太善于語言表達(dá)的學(xué)生在參與討論、積極發(fā)言，表達(dá)自己的觀點(diǎn)的同時，教師還承擔(dān)著幫助促進(jìn)學(xué)生在理解文本、分析問題、解決問題中樹立正確的價值觀取向的職責(zé)。

三、課堂討論的評價

評價環(huán)節(jié)是課堂討論的收尾環(huán)節(jié)，也是非常重要的環(huán)節(jié)，一次課堂討論評價得當(dāng)?shù)脑挘苋菀准ぐl(fā)學(xué)生對于課堂討論的激情和興趣，引發(fā)學(xué)生對下一次討論的期待情緒。評價體系主要包括兩個層面，一個是討論活動的形成性評價，一個是總結(jié)性評價。

1.處理好形成性評價，改進(jìn)教學(xué)效果

形成性評價旨在收集數(shù)據(jù)和信息，以便改進(jìn)教學(xué)的效果。教師在討論結(jié)束后，應(yīng)該集中精力聽取學(xué)生的討論結(jié)果，學(xué)生對于本次討論開展過程中的各種意見和看法，力求準(zhǔn)確而全面地把握各種意見，在小組發(fā)表的見解的基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)，教師應(yīng)該要全面，簡要概括出本次課堂討論問題的關(guān)鍵，如果討論結(jié)果是沒有明確的答案，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生將問題思考延伸到課外，進(jìn)行更深入的探究。

2.總結(jié)性評價

總結(jié)性評價應(yīng)該激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成積極思考問題、探索問題的意愿。具體而言，盡量從鼓勵性原則出發(fā)，找出學(xué)生在討論中的閃光之處，給予表揚(yáng)和鼓勵；對于學(xué)生在討論中提出的不同觀點(diǎn)應(yīng)該包容，并且給予重視，保護(hù)學(xué)生的求知欲和探索精神；對于學(xué)生在討論中出現(xiàn)的錯誤、問題，教師一定需要明確的指出，并可以通過委婉的方式幫助學(xué)生改正。總結(jié)性評價還應(yīng)該體現(xiàn)評價指導(dǎo)作用，比如說某個小組在分析問題時步驟散亂、觀點(diǎn)組織沒有系統(tǒng)性，教師在評價時就應(yīng)該明確地指導(dǎo)學(xué)生在以后遇見這樣的問題基本的分析步驟是怎么樣的，散亂觀點(diǎn)怎么樣進(jìn)行組織才顯得有層次性和系統(tǒng)性。通過這樣的方式，可以有效的彌補(bǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)上的劣勢和不足，拓展學(xué)生的能力，提高學(xué)生的整體語文素養(yǎng)。

課堂討論是語文課堂教學(xué)的一個重要手段，有效的課堂討論能激發(fā)學(xué)生的思維，加深學(xué)生認(rèn)識事物的全面性，深刻性，還能夠促進(jìn)師生之間的溝通以及學(xué)生之間的溝通，幫助學(xué)生培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的意識、拓展學(xué)生思維創(chuàng)新的能力。因此，語文教師應(yīng)慎重地對待課堂討論，把握處理好“組織—調(diào)控—評價”三個層面，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)和能力的提升。

［1］全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）.

［2］葉瀾.教育概論.人民教育出版社，1991，第1版：41.

［3］梁杰.葉圣陶“雙主”教育思想發(fā)展概說.中國礦業(yè)大學(xué)出版社，2004：114.

［4］段雙全.語文建設(shè)中學(xué)經(jīng)典詩文多元解讀的理論匡正.語文建設(shè)，2007，（1），（6）.