對作文評價若干問題的思考

盧皓月

（臺州市路橋區金清中學，浙江 臺州 318050）

一、作文教學現狀：教師“眼高”，學生“手低”

作文教學方面的頭痛病一直困擾廣大師生，遷延難愈。當布置作文題目時，學生雙眉緊鎖，嘆息聲此起彼伏……

學生怕作文的癥結到底在哪里？

讓我們從一個人產生寫作需要的條件談起。一般而言，一個人具備兩個條件就可以寫作了：一是有表達的欲望；二是有表達的能力（或技巧）。有的學生平時發表對某一問題的看法，說得頭頭是道，一到寫作文就束手無策。這說明學生并非完全不具備寫作的能力，主要是缺乏寫作的欲望。因為表達技巧只是關系到作文寫得好不好的問題，而表達欲望，則是直接決定學生想不想寫作的問題。

我認為，學生表達欲望的冷淡，教師有著不可推卸的責任。長期以來，在相當多的教師的意識當中，形成了一種對作文的片面認識，作文的教與學呈現教師“眼高”與學生“手低”的局面。學生在作文方面遭到過多的負面評價，對作文漸漸有了恐懼感，認為作文是永遠也無法達到令老師滿意的那種境界的。而在數學考試中，只要自己努力，即便數學水平在同齡人當中不算太好，與數學家相比更是望塵莫及，但只要某道題的解題方法正確，就完全可以得到滿分。作文則不然，即使達到極高的水平，甚至某篇作文接近作家的水準，也不一定能得到滿分的評價，因為老師總能在作文當中找到這樣那樣的問題，因而毫不留情地扣分。這樣一來，學生在寫作過程中，稚嫩的心靈必定是傷痕累累了。這種狀況下，還要求學生愛作文，樂作文，無異于緣木求魚。

舉一個極端的例子，假設出現像《阿房宮賦》、《赤壁賦》這樣的杰作，按照現行高考評分標準，如果里面出現錯別字，也應該扣分。而事實上，這樣的曠世佳作，即使出現錯別字，也完全應該給滿分。我們原來頭腦中的只有完美無缺才可以得滿分的想法其實是不科學、不公正的。

布魯納在《教學論探討》中指出：“評價，最好被看作一種教育智慧，它是指導課程建設和教學的。”［1］《基礎教育課程改革綱要》也特別指出：“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”教學評價學認為，教學評價具有診斷功能、激勵功能、調控功能和教學功能。而我們在作文評改過程中，注重的往往只是它的診斷功能，而忽略了其他功能。尤其是平時的作文評價當中，后面幾種功能應該更為重要。

二、關于高考作文閱卷資格證書的設想

改變作文評價的積弊是作文教學改革的重要任務。按評價的功能和性質分，作文評價可以分為總結性評價、過程評價。總結性評價是指在一個教學階段結束之后，對作文訓練結果的全面評定。過程評價是為了下一階段的教與學，對學生的作文水平進行檢測，使作文教學在不斷的測評、反饋、改正的過程當中趨于完善。總結性評價可以包括期末評價和期中評價等，為了突出重點，本文對將總結性評價中最為典型的高考作文評價作為重點進行論述，而把期末評價和期中評價都歸入過程評價當中。對過程評價方面，考慮到評語等屬于技術性層面多一些，并且有較多共識，所以重點突出評分這一環節。

《南方周末》一篇《高考作文：90秒定生死》的文章尖銳而不無偏激地指出了高考作文評卷存在的問題：“有次查到一本作文，30份試卷幾乎全是‘42’和‘43’兩個分數”，“沒底就打保險分”，結果“埋沒了好文章”，“既能讓明珠暗投，又能讓魚目混珠”。文章最后對研究生參與閱卷提出了質疑，認為他們沒有教學經驗，“對在短時間內準確地判斷一篇作文的分數是有困難的”。雖然這種情況絕非高考閱卷過程中普遍現象，但類似的評論是公眾對作文閱卷公正性心存疑慮的標志，折射出公眾對高質量的閱卷工作的熱切期待。盡管有些觀點有些偏頗，但仍可以看作是對我們做好閱卷工作的一種鞭策。何況我在高考閱卷時，確也碰到少數教師評分極不準確的現象。在參加某地區作文評卷仲裁時，也發現教師為了避免出現過多的“復評卷”（兩人打分差距超過8分的要提交仲裁，稱為“復評卷”），而采取“打太平分”的策略，導致該地區聯考中，出現作文無滿分，50分以上者也是寥寥無幾的現象。這種“打太平分”的現象，在高考閱卷中，也不同程度地存在著。

針對高考閱卷工作中需要完善的地方，有人就提出讓作家來改卷的設想。但這種想法是非常天真的，一是數量上無法找到足以完成閱卷工作的作家，二是寫作能力與改作能力存在不平衡性，會寫的不一定就會改。同樣道理，教學業績突出，教學水平優異的，閱卷能力也不一定強。作文閱卷是非常復雜的勞動，由于文體、文風和表達技巧等的復雜性，一個閱卷者必須拋棄對某一文體、某一風格的偏好，拋棄對某些思想觀念的偏見，才能真正以公正的心態評閱作文。

另外，少數文章的優點并不是一眼就能看出，更是容易被埋沒掉。《儒林外史》中有一個典型的情節，古代的“高考閱卷者”周進第一遍看范進的卷子，感覺“這樣的文字，都說些甚么話！怪不得不進學”，第二遍則覺得“有些意思”，第三遍竟然感嘆“這樣文字，連我看一兩遍也不能解，直到三遍之后，才曉得是天地間之至文”，“忙取筆細細圈點”，“填了第一名”。

雖然這是小說的一個情節，但閱卷工作的復雜與艱難可見一斑。我認為，有必要建立作文閱卷資格證書制度，對經過培訓考試，勝任高考閱卷工作的教師、研究生和社會人士頒發作文閱卷資格證書。過渡時期，可采取優先安排持有資格證書的教師參加作文閱卷工作，然后通過不斷的培訓與考核，最終達到作文閱卷者全部是持有資格證者的目標。

為了配合培訓和測試，各地區可以組織“作文評卷大比武”活動。對于獲獎者，可以直接頒發資格證書。另外，要加快作文評卷理論的研究，比如，評卷中如何處理好細枝末節與主流的關系，如何從作文中發現考生的思維能力和寫作潛力等。

如果建成了一支高質量的評卷隊伍，將徹底改變作文教學實際地位與應有地位錯位的問題。因為眼下，作文的分值雖高，有60分之多，然而多數試卷的作文成績在43分左右，55分以上的作文卷并不多見，滿分卷更是鳳毛麟角，而低分的也不多。這樣，作文的實際地位就被降低了，甚至整個語文學科在高考中的地位都會受到影響，學生寫作的積極性也會下降。

三、作文過程評價的若干原則

目前，國際上通行的作文教學程序是：寫前指導—寫中指導—寫后指導的三階段模式。寫后指導就是對學生的作文進行分析鑒定，它是連結本次作文和下次作文的橋梁，具有獨特的意義。［2］把作文評價納入“寫后指導”的做法，直觀地告訴我們，作文評價也是寫作指導的重要環節之一。

教育部《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》指出，教學評價過程中存在“強調甄別與選拔功能，忽視改進與激勵的功能；注重學習成績，忽視學生全面發展和個體差異；關注結果而忽視過程，評價方法單一”的弊病。這在作文評價過程中也同樣存在。而對學生來說，教師的數字評分往往比眉批、總評等文字評價更重要。學生常常因得到高分而欣喜若狂，因得到低分而悶悶不樂。教師的作文評分高低將直接關系到學生的喜怒哀樂，關系到作文教學的成敗，不可不認真對待。

作文評分的首要原則是公正性原則。這個原則不僅適用于高考的作文閱卷工作，而且適用于平時的作文評分。尤其是對高三學生來說，作文評分將直接影響到學生對高考作文評分標準理解的準確性，直接影響到學生對自身寫作水平評判的客觀性。在分數問題上，任意拔高或壓低，都是不利于學生的。但對于非畢業班學生，可以采用激勵性評分辦法，當然，也得有個度。一旦學生發現老師作文打分有隨意性，比如學生之間私下里把兩篇作文進行比較，覺得甲明顯比乙好，教師如果為了激勵乙而把乙的分數拔得比甲還高，這就違背了公正性原則。長此以往，教師的評分在學生當中就失去了權威性，權威性喪失了，激勵性也將隨之喪失。所以公正性是首要原則。

作文評分的第二個原則是激勵性原則。一般而言，作文打分越高，激勵作用就越強。但這里面必須處理好兩點：一是“高原效應”，即某學生總是得到高分甚至滿分時，高分或滿分對他來說，已不再像原來那么令人興奮了，而教師又無法打更高的分數，學生還會產生一種錯覺，以為現在自己的作文進步不快了；二是“泡沫效應”，即某學生得到一個比實際分數要高得多的評價時，他對自己的作文水平產生一種虛幻的感覺，不再精益求精，不再開拓新的寫作領域，而是在原地踏步，甚至出現倒退跡象。對付“高原效應”的第一種辦法是另找“高原”。比如，把其中一位學生的滿分作文推薦到校報上發表，其他學生可能也會躍躍欲試。以后，再提升檔次，推薦到校外報刊發表。還有一種方法，那就得來點狠的，抓住作文失誤的時機狠狠往下壓低分數，造成觸目驚心的效果，催其反省，同時，把他從“高原”接回到“平地”。這種方法對“泡沫效應”明顯，對有驕傲情緒的學生更加適用。

作文評分的第三個原則是針對性原則。只有針對學生的實際情況，針對不同學生的性格特點打分，才能起到最佳的激勵效果。比如抗挫能力強的學生，寫作文馬虎時，就要毫不留情地打低分，甚至不惜犧牲一點公正性，低得慘不忍睹，讓他震驚，這樣他的“反彈力”就會很強。相反，性格內向、對分數特別在乎的學生，只要態度認真，一般就不要給出一個太沒面子的分數，可以多用評語加以激勵，然后指出需要繼續努力的方面。

還有就是區分度原則。以60分為滿分計算，如果作文分數都在40分到50分之間，學生會覺得“寫好寫差，關系不大”，顯然不利于激勵學生的寫作積極性。教師要能夠狠下心來，打幾個20分左右的分數，更要能夠慷慨起來，打出50分以上的高分，甚至滿分。以我的觀察，平時課代表發作文本時，學生的注意力集中在特別高的和特別低的分數上面。尤其是看到高分文章，會爭相傳閱。

最后還有一個民主性原則。即允許學生參與評分過程（這符合新課程提倡的“自主、合作、探究”的理念），一般有兩種參與方式：其一，直接參與評分，也就是嘗試讓學生自己評分，可以自評、互評、小組評等，教師主要起引導作用；其二，教師可以抽取某篇學生作文，經學生本人同意后，隱去姓名印好，或用課件展示出來，師生共同探討評改；其三，允許學生對所評的分數提出質疑，教師給予答復指導，如果給分確實不科學則應做好糾錯工作。如此，質疑與答復的過程也是指導寫作的過程。

只有教師搞好作文的總結性評價和過程評價，給學生作文注入動力，才能為解決作文教學問題，提供不竭的源動力。

［1］靳玉樂.新課程改革的理念與創新.人民教育出版社，2003：122.

［2］語文教育學引論.高等教育出版社，1996：191.