從人本主義理論視角審視幼兒教師專業(yè)發(fā)展

敖 雯

（曲靖師范學院 教師教育學院，云南 曲靖 655011）

一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要性

20世紀80年代以來，教師專業(yè)化已成為教師教育改革的一個方向和主題。然而，長期以來，教師專業(yè)化受到一些質(zhì)疑，特別是幼兒教師，常被人理解為保姆、阿姨等，以為不需要任何專業(yè)。而專家認為，幼兒教師是幼兒園開展教育教學活動的具體執(zhí)行者，是直接對幼兒施加教育影響的人。幼兒教師是連接課程和幼兒之間的一座極其重要的橋梁，是教育與幼兒發(fā)展間的紐帶，沒有了橋梁和紐帶，教育將無法進行。陸小濤在《幼兒園師資建設(shè)誤區(qū)的探討》一文中強調(diào)：“教師是幼兒園教育中最重要、最基本的力量，是高質(zhì)量幼兒教育最主要、最直接的創(chuàng)造者。同時，教師的專業(yè)素養(yǎng)一直是衡量一所幼兒園辦園質(zhì)量的重要指標。”［1］因此，幼兒教師專業(yè)化已經(jīng)成為促進幼兒教師發(fā)展和提高幼兒教師社會地位的成功方略。

二、幼兒教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

（一）觀念和認識上的偏差，導致幼兒教師專業(yè)發(fā)展受挫。

一方面，社會和家長對教師職業(yè)專業(yè)性認識較模糊。持傳統(tǒng)觀念的人認為幼兒教師只需要女孩子初中畢業(yè)就能勝任，不需要具備專業(yè)知識。社會公眾也很少把幼兒教師當作專業(yè)人員而給予一定程度的尊重，因此對幼兒園教師的職業(yè)期望偏低。這在無形中阻礙了高學歷人員進入幼教隊伍，不利于幼教師資整體學歷層次的提高。除此之外，由于傳統(tǒng)、歷史和現(xiàn)實的原因，社會上普遍地存在著重幼兒知識學習與智力、技能技巧的訓練，忽視幼兒良好行為習慣，情感態(tài)度，學習興趣、動機、自主性，社交能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。幼兒園和教師為了迎合家長的需要和競爭生存的需要，不得不注重兒童知識的傳授和智力的培養(yǎng)，使得幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展受挫，教學實踐能力得不到全面的發(fā)展和提高。

另一方面，一些幼兒園教師認識不到自身職業(yè)的專業(yè)性，從未想過幼兒教師職業(yè)本身存在很大的發(fā)展空間，甚至認為幼兒教師沒前途，在社會上沒地位，工資待遇低，從而產(chǎn)生了能混就混，或是離職的思想。幼兒園教師對自身職業(yè)專業(yè)性的不認同，必然阻礙幼兒教師隊伍的專業(yè)化建設(shè)。

（二）幼兒教師職業(yè)行為單一，阻礙幼兒教師自我發(fā)展。

幼兒教師的專業(yè)成長過程是不斷建構(gòu)自己的知識體系、促進自我發(fā)展的過程，這就需要幼兒教師不斷反思自己的教育教學實踐，不斷地進行自我調(diào)控。然而，限于工作負擔重，幼兒教師的反思行為較為被動，每天只是按部就班地給幼兒上課、指導和參與幼兒游戲活動，只滿足于知識的學習和能力的提高，而缺乏對教學過程及培養(yǎng)目標達成的反思；只進行教學，而不進行教學研究，或研究方法不科學，教學獨立性不強；職業(yè)生涯規(guī)劃目標不清，又缺乏改進教學的方法，以及提高工作效率和研究水平的能力，有的甚至不愿意參加幼兒園的相關(guān)培訓。這必然阻礙幼兒教師自身的專業(yè)發(fā)展。

（三）幼兒教師的職前、職后培訓缺陷，導致幼兒教師師資水平不高。

1.職前教育存在嚴重缺陷，導致幼兒園師資先天不足。

制約幼兒園師資水平提高的原因在于：一是幼兒師范學校、幼兒師范職業(yè)學校的生源為初中畢業(yè)生，校內(nèi)課程設(shè)置基本上以專業(yè)課和技能技巧課為主，文化理論課和教育實踐課所占比重較少。二是一些本專科學校的學前教育專業(yè)，也由于文化理論課比重低導致了畢業(yè)生的文化素質(zhì)偏低。文化理論課缺失導致學生的語言和寫作能力、抽象思維能力、理解能力、學習能力、判斷能力較低，人文精神、科學素質(zhì)較差，這些阻礙了幼兒教師專業(yè)化的發(fā)展。

2.職后教育力度不夠，導致幼兒園師資水平不高。

幼兒園在開展培訓方面還存在培訓機會太少、培訓模式陳舊、缺乏針對性和實效性、培訓與工作實際矛盾大等不足。事實上，一些幼兒園學習氣氛比較濃厚，教師們都愿意投入時間、金錢和精力參加各種類型的學習活動，但目前的培訓形式單一，主要以繼續(xù)教育為主。但繼續(xù)教育教什么、怎么教，卻沒有認真研究，培訓缺乏個體針對性，培訓內(nèi)容陳舊，方式單一，理論與實踐脫節(jié)，既沒有吸引力，又缺乏實效性，就更加談不上創(chuàng)新精神。

（四）幼兒園評價制度不合理，使得評價的功能沒有得到充分的發(fā)揮。

成功的教師評價有助于教師專業(yè)化的成長。然而目前幼兒園的評價制度卻存在一些問題，一是對評價目的認識不清，以獎懲性評價為主，忽視發(fā)展性評價。將評價作為鑒定、考核教師的依據(jù)，而沒有發(fā)揮評價結(jié)果反饋信息、改進工作、提高質(zhì)量的作用。二是制度結(jié)構(gòu)不合理。評價制度是自上而下的、單向的、鑒定式的。這種結(jié)構(gòu)簡單、信息傳遞方向單一的評價模式，不能激發(fā)教師工作的積極主動性；三是評價的導向、激勵、調(diào)控功能沒有得到發(fā)揮，評價主要是看教師的工作是否符合一些既定的標準，教師只能把主要精力放在應付評價的具體事務上，如寫教案、活動方案設(shè)計、準備游戲材料、抄錄文章等，根本無力在教學上進行反思與調(diào)整，更無力在工作中搞創(chuàng)新。

（五）幼兒園的教研激勵制度不完善，使園本教研活動流于形式。

大部分教師對幼兒園的教研激勵制度不感興趣。而教研活動又是幼兒教師用以解決實際問題，提升自身專業(yè)素養(yǎng)的一種重要途徑。一方面，教師和管理者對園本教研的內(nèi)涵和價值認識不到位。表現(xiàn)為：幼兒園管理者對園本教研認識模糊，多采用直接的管理和指導，忽略了教師在園本教研中的主體性，無論園本教研內(nèi)容的選擇、教研目的的確定還是教研形式的設(shè)計都缺乏教師的參與，缺乏實踐問題的行動研究，導致教師參與園本教研的積極性不高，觀望、等待或應付，不去主動反思和剖析教學的實踐過程，甚至將園本教研活動看作一種負擔，而不是關(guān)系到自身專業(yè)發(fā)展所必須的活動。另一方面，園本教研活動沒有很好地納入幼兒園發(fā)展規(guī)劃，時間得不到保障，管理者和教師職責不明確，教研激勵機制乏力，缺乏相應的經(jīng)費支持，使園本教研活動變成一種形式或任務，而不是教師專業(yè)發(fā)展需求的自覺行動。

三、實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的措施

人本主義心理學家馬斯洛認為，人的成長源于個體自我實現(xiàn)的需要，所謂自我實現(xiàn)的需要，馬斯洛認為就是“人對于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使他的潛力得以實現(xiàn)的傾向”。正是有了自我實現(xiàn)的需要，個體的潛能才得以開發(fā)、保持和增強。因此，自我實現(xiàn)可以說是教師專業(yè)化發(fā)展的源動力，教師的專業(yè)發(fā)展不僅可以使教師勝任本職工作，更主要的是教師能依據(jù)真實的自我而行動，實現(xiàn)自我的潛能，成為自我實現(xiàn)者、心理健康者。自我實現(xiàn)者能以開放的態(tài)度對待經(jīng)驗，從而獲得事業(yè)的成功、他人的尊重，并能主動積極地發(fā)展自己。因此，我認為，實現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需從以下幾方面來實施。

（一）優(yōu)化幼兒園管理，以人為本，為教師提供一個寬松、和諧的自我成長的平臺。

教育的本質(zhì)是促進人的全面發(fā)展，這就注定了現(xiàn)代教育必須以人為本。幼兒園的管理應充分體現(xiàn)人本管理的特征，相信、尊重和依靠教師，為教師發(fā)展創(chuàng)造良好的工作環(huán)境，使教師心情愉快，進而提高管理效益，實現(xiàn)預期目標。因此，園長首先要努力創(chuàng)造一種“上下同心”的人際關(guān)系環(huán)境，改變那種刻板且嚴格的非人本管理制度；其次，幫助教師充分認識幼兒教師在人的發(fā)展中的重要作用和不可替代性，因為，教師對本職業(yè)的專業(yè)認同是進行教師專業(yè)化建設(shè)的前提條件。第三，引領(lǐng)他們在教學實踐中不斷反思和探究，幫助教師走專業(yè)發(fā)展的道路。第四，真情體察工作的重要度、強度、密度與難度，細心關(guān)照他們的身心健康和生活質(zhì)量，最大限度地滿足教師的合理需求，為教師提供一個寬松、和諧的自我成長的平臺，使教師事業(yè)與教師的幸福生活融為一體。

（二）增加培訓機會，為幼兒教師提供教育、教研的相關(guān)指導。

1.調(diào)整課程設(shè)置，提高幼兒園師資的職前教育水平，為其專業(yè)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

科學合理的課程設(shè)置是保證師資質(zhì)量的關(guān)鍵和核心。首先，應確立以提高教師專業(yè)綜合素質(zhì)為中心的課程觀，課程體系由強化學科專業(yè)性向強化綜合性、教育專業(yè)性發(fā)展。其次，加大教育學科課程比例，這是教師職業(yè)特殊性的集中表現(xiàn)，教育學科課時應不低于總學時的15%左右。再次，增加教育實踐課程時間，切實提高教育實踐的成效。最后，課程體系要具有一定的彈性和靈活性，照顧到學生的興趣和需要，進一步增加選修課程，多給學生以選擇的機會。［2］因此，幼兒師范教育專業(yè)的課程設(shè)置既要重視學生專業(yè)課的學習，又要重視文化理論課的學習，重視教育實踐。這樣才能提高未來幼兒教師的學習能力、科學素質(zhì)，促使他們在今后的教育教學工作中不斷學習、更新觀念，走專業(yè)化的道路。

2.增加培訓機會，加大職后教育力度，建立“園本”培訓機制，促進教師專業(yè)化的有效發(fā)展。

長期以來，職后教師培訓形式單一，內(nèi)容陳舊，教學方法僅停留在“授人以魚”的層面上，不能滿足教師專業(yè)發(fā)展需求。教師培訓要研究教師專業(yè)發(fā)展的需求，促使教師主動學習。首先，在教師培訓中，注意引導教師對工作中所取得的成績與存在的不足進行反思性的總結(jié)和研究，不斷接受新的教育信息，更新教育理念，使已有的經(jīng)驗得到升華，并在此基礎(chǔ)上確定自己的研究方向，向優(yōu)秀教師發(fā)展。其次，建立“園本”培訓機制，如建立理論學習制度、對話交流制度、教研制度等，在幼兒園內(nèi)營造濃厚的學習氣氛和研究氣氛，賦予教師更多的自主權(quán)和空間。教師具有自主權(quán)，是職業(yè)專業(yè)化的重要標志。鼓勵教師彼此合作和支持，提高集體研究的水平。同時，還要最大程度地爭取專家的指導和支持，發(fā)揮專家的專業(yè)引領(lǐng)作用，促進教師專業(yè)化的有效發(fā)展。

（三）進行多元評價，實現(xiàn)教師的可持續(xù)發(fā)展。

首先，對教師的評價應關(guān)注其發(fā)展性。對教師的評價不是以獎懲為目的，而是以發(fā)展為目的，最終目標是充分調(diào)動教師的積極性。因此，在評價過程中要處理好獎懲性評價和發(fā)展性評價之間的關(guān)系，對教師的現(xiàn)實表現(xiàn)，客觀公正地給予評價和獎懲，以此幫助教師發(fā)揚優(yōu)點，克服缺點，改進工作，取得進步。同時對教師的專業(yè)成長引起足夠的重視，引導教師制定自身的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，開展園本教研活動，明確自己在園本教研中應當承擔的責任和義務，以及所需遵循的一般模式和程序，組織優(yōu)秀教師和其他教師結(jié)對子，鼓勵教師參加相應的專業(yè)進修，將教師的個人反思與批判、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)有機地結(jié)合起來，將園本教研評價同教師個人利益及獎勵掛鉤，使全體教師在專業(yè)上共同進步，從而實現(xiàn)教師和學校的共同發(fā)展。

其次，評價應尊重教師的主體性。尊重教師的主體地位，不僅體現(xiàn)在形式上，更重要的是關(guān)注教師成長與發(fā)展的內(nèi)心需求。評價者要以人為本，充分尊重教師的需要、選擇、人格，激發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)在動力，幫助教師實現(xiàn)“自我”價值。因此，評價要充分尊重教師的個體意愿、自我評價，這樣教師的主體作用才有可能真正被激發(fā)出來。教師的自我評價已經(jīng)成為教師專業(yè)成長、教學工作中不可缺少的一個部分。教師的主體意識和自我評價能力，可以幫助其更全面地認識自我，不斷地自我反思、自我創(chuàng)造、自我升華，尋找自身的發(fā)展方向，促進教師走向成熟。

最后，評價還要關(guān)注人的獨特性。對教師的評價要兼顧教師的個體差異，尊重不同能力和水平的教師專業(yè)發(fā)展的速度，尊重不同個性特點的教師對專業(yè)發(fā)展方向的選擇，尊重教師的愛好、需求，引導教師主動地、富有個性地發(fā)展。霍華德·加德納的多元智能理論提示我們，對教師的評價也必須是多元的。多元的評價方法根據(jù)教師的智力特長、興趣愛好、專業(yè)發(fā)展方向等不同，對教師進行科學客觀而不刻板統(tǒng)一的評價，使每一個教師有選擇地、能動地、創(chuàng)造性地發(fā)展自己。

綜上所述，評價所體現(xiàn)的是 “以促進教師發(fā)展為目的”的特點，體現(xiàn)“以人為本”的理念。只有這樣才可以使教師在寬松的環(huán)境中持續(xù)地、自覺主動地發(fā)展，才能保障課程改革得以順利進行，使新的教育理念得以貫徹實施。

［1］陸小濤.幼兒園師資建設(shè)的誤區(qū)探討［J］.學前教育研究，2006：15-18.

［2］馮恒，宮紅霞.我國教師專業(yè)化的政策體制保障［J］.成人教育，2005.8：59.