學校教育功能的泛化及其實質分析

李亞娟

（桂林理工大學 發展規劃處，廣西 桂林 541004）

學校自產生便在社會發展進程中起到了重要的作用，在不斷的演變過程中逐漸形成了今天制度化的教育，這是學校教育成熟的標志。它的成熟使得越來越多的人能夠有機會進入學校，也使得學校教育的地位不斷攀升，伴隨而至的是人們對其越來越多的教育期望，學校教育的功能不斷被人們“神化”，但在教育過程中出現了某些問題時，幾乎所有人又都將矛頭指向了學校，學校成為了眾矢之的。在“終身教育”、“學習型社會”等概念不斷被人們闡釋的今天，學校教育功能被泛化的現實也應該引起我們重視。

一、學校教育功能泛化的現實透視

（一）社會層面的透視

從學校教育的歷史回顧來看，近代以前，學?；韭毮芫褪沁M行文化知識（以書本記載為主要形式）的傳授，學校教育作為一種教育只是統治階層的特權，其對象只是極少一部分人，其目的也只是為統治階級的利益服務。而近現代以來，科技的進步和生產力的發展，使勞動者在進入勞動之前必須經過教育的訓練，于是人人接受教育不斷成為整個社會的需求。隨著微觀上班級授課制、宏觀上義務教育制的形成，制度化教育在廣度和深度兩個緯度上得到了全面擴展，其在社會中的作用也日益凸顯。

這首先反映在經濟方面，尤其在二戰之后二十世紀中葉，美國教育經濟學家T.W.舒爾茨提出了“人力資本理論”，教育被當作獲取高額利潤的手段，被當作同物力資本一樣的資本。這種理論的追隨者不斷詮釋著這樣一個原理：個人對教育的需求的目的是為了將來獲取較高的薪水、工作地位和其他福利，而國家對教育的投資則是為了經濟的增長和發展。教育所要做的就是通過促進個體認知技能的提高來促進經濟的增長。此外，人們還期望教育能夠給社會帶來更多的發展，解決諸如文盲、失業、犯罪、暴力、城市腐敗，甚至戰爭等問題。［1］

在人們對教育的期待越來越多的情況下，許多學者從智力平等論、環境決定論、教育工具論等哲學、政治學的角度出發尋找理論依據，不斷將“教育萬能”提上日程。教育被賦予的社會功能日益膨脹，這些功能在今天仍被許多人一直詮釋著。當然我們并不否認教育確實在一定程度上也能起到這些作用。值得一提的是，人們在對教育進行改革以期實現教育的這些功能時，幾乎無一例外地把目光指向了學校，對教育的期待可以說就是對學校的期待，學校教育的功能在“教育萬能”的目光的注視下被無限地擴大或者夸大了，在世人的認知系統中，似乎學校教育是無所不能的。

（二）家庭層面的透視

同樣從歷史角度來看，近代工業革命之前，尤其是在農業社會，家庭是生育子女、生產消費、撫養教育子女、贍養老人、休息娛樂的中心。家庭不僅是生活單位，而且是生產單位。相應地，家庭教育不僅是對未成年人進行生活教養、傳統價值傳遞的主要形式，而且是進行生產教育和職業教育的主要形式。

伴隨著近代工業革命的產生與發展形成的從幼兒園到大學一整套完整的學校教育制度，逐漸成為整個教育系統的核心。家庭教育的功能相對開始弱化，而二十世紀以來的家庭觀念的變化與家庭模式的變革，使得這種弱化更加顯著：許多家長們無時間、無精力或無能力承擔子女的教育任務，于是便希望專門的教育機構——學校——做得越多越好。早在二十世紀初，杜威就提出：“現在學校必須提供過去由家庭負責的那些教育因素，‘有目的地’去做?！保?］于是學校采用手工訓練、工場作業，以及家庭技藝如縫紉、烹調等相關方面的內容來設計課程。而五十年代進行比較教育研究的康德爾，更是站在整個世界的高度，指出：“家庭，一度曾是進行社會訓練，以培養習慣、禮貌、紀律、宗教、思想和理想的搖籃或者苗圃，現不再像過去那樣執行這種職能了。”“許多國家把手工訓練和家政活動引進初等學校是有意義的，因為兒童在家里從事這些活動的機會越來越少了?！保?］

家庭教育功能的頹廢，使得家長們不僅希望學校傳授人類積累下的優秀文明成果，而且要求學校教給學生基本的生活方面的知識；不僅要求學校幫助他們實現子女成龍成鳳的愿望，而且要求學校時刻關注孩子們身體、心理等方面的安全問題。家庭把它本應承擔的教育責任一并推給了學校，本來只是“專門”教育機構的學校似乎出現了向“全門”發展的趨勢。

于是，在社會的滿懷期待下，學校教育的地位越來越高，承受的壓力也越來越大，教師和學生在學校需要做的事、需要學的東西也越來越多。當學校代替家庭來完成本屬于家庭的一些教育任務時，學校自身的教育任務在無形中又受到了排擠，以致不能順利完成預期的教育任務，隨之而來的則是人們對學校教育的指責。在各種指責聲中，學校教育往往又成了種種社會、家庭問題的“替罪羊”。

二、學校教育功能泛化的實質分析

隨著學校教育地位的提高，人們在對學校教育給予厚望的同時，也給學校帶來了許多難以言明的壓力，通過對這些壓力，以及人們對其指責的透視，不難發現學校教育實在承受了太多的責任，這是學校教育功能泛化的體現，而這種泛化主要是由于人們認識上存在偏差，具體來說，可以體現在以下兩個方面。

（一）對教育本質認識的偏差

關于教育，從起源說來看，無論是生物起源說與心理起源說，還是勞動起源說與需要起源說，盡管它們的觀點不相同，但誰都無法否認的事實是：教育與人類社會同在，是與人的生活密切聯系在一起的，教育活動作為人類活動的一個特定類型，與其它活動一樣存在于人生活的各個領域。但隨著人們對科學知識的崇拜，傳授科學知識的主要場所——學校逐漸在教育中占據了統治地位，正如科里根所言：“經驗的意義和教育的外延（rang ofeducation）都被‘固化’（stabilized）為學校教育（schooling），‘固化’為一些通過行動或證書表明某人受過學校教育的表達形式，其他的教育實體或教育形式都被‘催眠（magnetise）’了……”［4］雖然其它形式的教育在學校教育之外仍然存在，但人們關注教育的目光，傳統教育理論體系得以確立的范圍都被限定在了學校教育中，“教育”（education）和“學校教育”（schooling）幾乎成為同義語，教育概念發生了坍縮。

教育概念發生坍縮之后，教育的本質也就發生了變化。雖然在今天的許多詞典和教育理論著作中，人們傾向于認為教育是一個大的范疇，教育與學校教育也存在著差別，例如在《中國教育詞典》中“教育之定義，有廣、狹兩種：從廣義而言，凡足以影響人類身心之種種活動，俱可稱為教育；就狹義而言，則唯用一定方法以實現一定之改善目的者，是可稱為教育”。［5］在《辭?！分校瑢W校則是“有計劃、有組織進行系統教育的機構，它以記載人類文化知識、生活經驗的工具——文字的產生及應用為標志”。［6］

但在現實中，只要一說起教育，在世人的頭腦里馬上顯現出來的就是學校，不自覺地把教育等同于學校教育。不少人在構建自己的教育理論時，實際上也是對學校教育的理論構建。在這種人們用全部教育的眼光來注視學校的情況下，人們把社會的、家庭等各方面的許多教育責任都歸入了學校教育的框架，并且相信學校能夠提供“周全”的教育，于是學校教育的概念擴大化了，學校要做的多了，學校教育的功能被有意無意之中泛化了。

（二）對學校職能定位的誤區

教育概念的坍縮，人們在教育觀念上對教育和學校教育認識上存在的誤區，直接引起了對學校職能定位的誤區，也就是在學校應該“做什么”和“怎么做”的問題認識上存在著誤區。

從歷史的角度來看，十九世紀以前，古典主義的文化知識傳授在學校教育中占有主要地位。十九世紀中期，工業革命的爆發帶來了自然科學的迅速發展，學校教育開始擺脫古典主義教育的傳統，引入了科學教育內容。在工業化發展的要求下，許多人認為：“什么知識最有價值，一致的答案就是科學。”［7］于是，科學文化知識開始在學校教育中占據越來越重要的地位。然而，學校教育對科學知識的重視，卻逐漸形成了片面強調科學的傾向，導致了學校種種教育問題的出現，焦點集中于其培養的人在人文、精神、理想、人格、個性等素養層面的缺失。這些問題可以說是二十世紀以來學校教育一直致力于解決的對象。針對問題，人們解決的辦法主要集中于學校教學方式教學、內容、課程設置等方面的變化。這些改革只是一種頭痛醫頭、腳痛醫腳的做法，并不能從根本上解決學校教育的問題，我們認為只有首先對學校教育本身有清晰的認識，只有對其本身應該承擔的職責有明確的定位，才能實現學校教育在整個教育系統中應有的作用，而不是要求它為人們提供“周全”的教育。

［1］［美］約翰·I.古得萊得著.蘇智欣譯.一個被稱作學校的地方［M］.上海：華東師范大學出版社，2005：38.

［2］趙祥麟，王承緒編譯.杜威教育名篇［M］.北京：教育科學出版社，2006：15.

［3］［美］康德爾著.王承緒等譯.教育的新時代——比較研究［M］.北京：人民教育出版社，2001：47.

［4］項賢明.泛教育論［M］.太原：山西教育出版社，2004：85.

［5］中國教育辭典［M］.中華書局，1940：642-643.

［6］辭海［M］.上海：上海辭書出版社，1979：2577.

［7］［英］斯賓塞著.胡毅，王承緒譯.斯賓塞教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，2004：44-45.