基于具身認知論的課堂教學探討

何元慶 周宵

（安徽師范大學，安徽蕪湖 241002）

基于具身認知論的課堂教學探討

何元慶 周宵

（安徽師范大學，安徽蕪湖 241002）

具身認知論是第二代認知科學所提倡的核心概念，深入理解其基本內涵，對課堂教學有重要的啟發作用，有助于教師在課堂教學中尊重學生的主體地位，注重學生對知識的體驗性和課堂教學的情境性，促使學生知識的建構和課堂教學有效性的提高。

具身認知論；課堂教學；情境性；學生；主體性；知識的體驗性

具身認知論(Ebodied cognitive)又稱涉身認知論，主要強調身體在認知過程中的作用，認為人的認知實質上是大腦、身體和環境相互作用的結果。這一理念彌補了第一代認知科學無法解釋人與環境相互作用的能力和知識獲得機制的缺陷，對心理學、人類學、語言學等學科的發展產生了巨大的影響作用。深入理解具身認知論的內涵，探究其對課堂教學的啟發作用，建構基于具身認知視野下的課堂教學，有助于提高教學的有效性，促使學生的全面發展。

一

具身認知論是第二代認知科學的核心概念，它主要不滿第一代認知科學以功能主義和計算機隱喻所倡導的“離身心智論”，認為“人的大腦就像一個根植于身體經驗和社會互動的生物系統”[1]；人的認知根源于人的大腦，人的大腦依賴于人的身體，人的身體又是處在環境之中，這種關系決定了人的認知是個體的大腦和身體與環境相互作用的結果。它強調身體在人的認知過程中發揮的作用。進一步地說，具身認知主要有兩點含義：其一是認知依賴于主體經驗的種類，而這些經驗乃是出自于具有各種感覺運動能力的身體；其二是這些感覺運動能力本身植根于或嵌入于一個更廣泛的生物的、心理的和文化的情境中。[2]也就是說，認知過程進行的方式和步驟實際上是被身體的物理屬性所決定的；認知的內容也是身體提供的；認知是具身的，而身體又是嵌入環境的，認知、身體和環境組成一個動態的統一體。[3]可見，人的認知有具身性、情境性、變化發展性和動力性等特征。

二

具身認知論強調人的身體在認知過程中的作用，對當前課堂教學有著極其重要的啟發。課堂教學是教師根據教學目標，利用課程資源組織教學的過程，它影響著學生的知識的內化，對學生的發展有著極為重要的作用。在課堂教學過程中，教師的教學策略會直接影響課堂教學的有效性。學習是學習者在已有經驗的基礎上與社會環境相互作用的過程中主動建構的，學習者對知識的感知有助于建構知識的意義。如果教學策略不考慮學生的“人性”、不從學生自身因素考慮、不利用環境對學生積極影響的作用來組織教學，勢必不利于提高教學的有效性，不利于學生對知識的內化以及學生的全面發展。

根據具身認知的思想，課堂教學不應忽視學生的主體地位、學生對知識的具體感知和課堂環境對學生的影響，而應當尊重學生的主體地位，積極發揮學生的主動性，使其在輕松愉悅的環境中通過對知識的體驗進行知識的建構，從而促使學生的發展和課堂教學有效性的提高。

（一）課堂教學須尊重學生的主體性

在課堂教學中，以具身認知論的觀點組織教學活動，需關注學生的主體地位，發揮學生的主動性，從而達到積極主動建構知識的目的。

1.轉變教師的學生觀

具身認知論強調身體在認知過程中的作用，認為人的認知是通過身體與外部世界相互作用而實現的，反之，認知的獲得又能影響到個體與環境的相互作用。教師的學生觀是在教師已有經驗基礎上與學生相互作用過程中所形成的，之后，通過其態度和行為對學生的主體地位施加影響。傳統的學生觀認為，學生在學習過程中是被動的受體，教師只需把組織好的知識，以灌輸的方式傳授給學生，學生經過機械的練習而加以掌握即可。在這種學生觀的影響下，學生是教師完成教學任務的工具或手段，教師在課堂教學中“把一個人僅僅作為一個手段來對待，就把他作為缺少一切內在價值的人對待”[4]，忽視了學生是作為理性的存在，學生的主體地位難以有效的確立。在課堂教學中要達到確立學生的主體地位的目的，教師應轉變學生觀，把學生作為理性的存在，作為教育教學的目的，而不是作為一種工具或手段。態度和觀點轉變的結果是行為的變化，教師的學生觀轉變，有助于教師在課堂教學中發揮學生的積極主動性，從而促使其主體地位確立。

2.加大對學生的人文關懷

人們對身體的主觀感受和身體在活動中的體驗為語言和思想部分地提供了基礎內容。認知就是身體作用于物理、文化世界時發生的東西。[5]良好的環境氛圍有助人的身體機能的發揮，并促使人的認知發展。這就要求在課堂教學中需加大對學生的人文關懷，促使其主體性的發揮，使學生積極的建構知識。當前，在課堂教學中教師凌駕于學生之上，教學的實質是對學生進行填鴨式的知識灌輸，而對學生的需要置若罔聞。沒有人文關懷的教學忽視了學生的個體需要，不利于發揮學生的主體性。為此，課堂教學中加大對學生的人文關懷，需要重視學生的個體需要，根據學生的需要狀況合理的組織教學；關注學生的精神世界，使其在愉悅的心境下積極的促使自我的發展；著重培養學生健全的人格，使其能夠自立、自主、自強。通過實施人文關懷措施，能有效的發揮學生的人性價值，促使學生的主體地位的確立。

（二）課堂教學應注重學生對知識的體驗性

具身認知論強調認知的具身性，認為認知依賴人的身體，它是“認知主體利用驅體、感知器官、視覺系統等進行認知，他們有來自周圍環境的直接體驗，其認知行為是涉身的”[6]。學生的學習是一種認知過程，它有賴于學生的身體機能對知識經驗的認知，在具身認知論的指導下，組織課堂教學應注重學生對知識的體驗性。

1.借助多媒體教學，增強知識傳輸的形象性

認知獲得的方式是依賴于身體的物理屬性，它包人的視覺、聽覺和觸覺。心理學的研究發現，人在獲取知識的時候，運用多種身體機能比運用單一的身體機能有更好的效果。在課堂教學中，教師要能夠利用多種手段調動學生的學習興趣，使他們運用不同的身體機能以獲取知識。然而，在教學手段的使用上，多媒體的使用是一種能調動學生身體機能的有效手段。多媒體集聲、像于一體，能為學生帶來視覺和聽覺的刺激，有助于激發學生的求知欲，使學生調動身體的多種機能以獲取知識。在使用多媒體教學上，一定要遵守能用板書講清楚的問題盡量不用多媒體。但是在使用的時侯，教師應當熟悉所教內容，并熟練掌握多媒體應用技術，使教學內容與多媒體技術有機的結合，通過最直接、最形象的方式展現教學內容，使學生對所學知識有切身的身體體驗。

2.增設活動課程，提高知識獲得的感受性

具身認知論強調環境在人的認知中發揮巨大的作用，正如羅蘭茲(Rowlands)所述：外部世界是與知覺、記憶、推理等過程相關的信息儲存地。認知過程是個混血兒，既有內部的動作，也有外部的操作。[7]認知的外部操作，需要借助外界環境的信息，通過利用外界的信息以致有效的提高認知的操作。學生的學習是獲得認知的過程，需進行認知的操作，根據具身認知論的觀點，外界信息有助于個體進行認知操作。鑒于此，課堂教學中，教師應當增設活動課程，使學生能夠有效的借助外界信息進行認知操作，促使知識的建構。活動課程的增設需調動學生的積極性，使學生投身于實踐之中，在活動中體驗對世界的認識，以有助于學生對知識進行積極的建構。

（三）課堂教學應強調情境性

情境性是具身認知的一個特點，主要認為認知具有情境化，它不可離開情境而孤立存在，情境在認知中發揮了不可抹滅的作用。學生的學習作為認知活動，它受到問題情境和周圍環境的影響。因此，以具身認知的觀點為參照，課堂教學中教師應當為學生創設問題情境、優化課堂氛圍，為學生的認知活動提供一個有利的環境，以促使學生的知識獲得。

1.創設問題情境，激發學生的問題意識

具身認知論強調認知的情境性，即認知是認知主體與高度結構化的環境交互作用的產物。課堂教學中，學生對所教授知識內化的充分與否，直接與其所在的環境有關，而這種環境很大程度上是教師所創造的問題情境，問題情境的創設有助于激發學生的問題意識，從而“能夠激活學生先前的知識，促進新概念的理解，幫助他們闡述知識，激發他們的認知好奇心”[8]，促使學生認知的發展和知識的獲得。創設問題情境有許多方式，可以首先傳遞一些錯誤信息或無關，之后予以矯正，以使其加深對正確知識的內化。也可以通過合作學習的方式來激發學生之間的認知沖突，以創設問題情境。

2.教師學會傾聽，優化課堂教學氛圍

在具身認知論的理念指導下的課堂教學，教師不僅需重視問題意識的創設，而且應注重課堂氛圍。民主和諧的課堂氛圍，能使學生在輕松愉悅的環境中積極的探究知識，提高課堂教學的效果，反之，則不利于學生知識的積極主動建構和課堂教學效果的提高。為此，教師需采用民主式的教學方式，為學生創設一個輕松的環境，使學生敢于提問，不羞于提問。同時，教師也應掌握傾聽藝術，傾聽學生的真實言論和心聲，關心學生的需要，幫助學生解決難題。良好的課堂環境，能夠使學生這個認知主體積極的與環境相互作用，促使學生認知的發展和知識的建構。

［1］Thomas Fuchs.Embodied Cognitive Neuroscience and its Conseqences for Psychiatry[J].Poiesis Prax,2009,（6）:219—233.

［2］Thompson E,Varela F J.Radical Embodiment Neural Dynamics and Consciousness[J].Trends in CognitiveSciences,2001,5(1):418-425.

［3］葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向[J].心理科學進展, 2010，18(5):705—710.

［4］米爾恩.人的權力與人的多樣性——人權哲學[M].夏勇，等譯.北京:中國大百科全書出版社，1995.102.

［5］Gibbs,R.Embodiment and Cogitive Science[M].Cambridge:Cambridge Press，2006.9.

［6］Brooks,R.Cambrian Intelligence:The Early History of the AI[M]. Cambridge，MA:MIT Press,1999.167.

［7］Rowlands，M.Extended Cognition and the Mark of the Cognitive [J].Philosophy Compass，22(1):1-19.

［8］Schmidt，H.G.Foundations of problem-based learning:Rationale and description[J].Medical Education，1993(17):11—16.

G441

：A

：1672-0547（2010）05-0105-02

2010-09-23

何元慶（1973-），男，安徽蕪湖人，安徽師范大學心理健康教育中心咨詢師，安徽師范大學心理咨詢研究所副所長，講師，碩士。

安徽省哲學社會科學規劃項目（編號：AHSKF09-10D44），安徽省教育廳人文社科項目（編號：2009sk526），蕪湖市社科研究2010年課題（編號：WSKTA1201015）成果。