CBI理念下構建中國高校本土化雙語教學模式論析

王露芳

（廣州工程技術職業學院，廣東 廣州 510075）

CBI理念下構建中國高校本土化雙語教學模式論析

王露芳

（廣州工程技術職業學院，廣東 廣州 510075）

構建中國高校本土化雙語教學模式一直是關于中國雙語教學研究中較難突破的問題。文章嘗試構建中國高校本土化雙語教學模式。在總結國外CBI教學模式構建中以學生需求為第一原則的基礎上，結合中國雙語教學的實際環境，提出以學生需求、學生英語水平以及師資力量三大決定性因素相互妥協后制定教學目標，然后根據三個層次的教學目標協調教材、課堂教學和考評等配合性因素的構建方案。

CBI；構建；雙語教學；模式；決定性因素；配合性因素

多年來，雙語教學一直是中國外語教學改革中一個頗受爭議的話題。許多學者就中國雙語教學的理論依據、前提條件、師資力量、評估方式等方面各抒己見，然而對于如何構建中國雙語教學模式的研究卻并不多見。中國的雙語教學模式只能在借鑒國外的基礎上，結合我們自己的特殊性提倡雙語教學理論的本土化，但是到目前為止，還尚未見到。

雙語教學在美國、加拿大等國家卻有著比較完善和相對成熟的教學模式。其中內容教學法CBI(Content-Based Instruction)就是其中典型的代表。內容教學法就是為了解決美、加等國的外來少數民族的語言問題，讓其學好英語這門第二語言并融入當地社會而誕生的。因此，其本質上也是雙語教學。中國高等院校中的雙語教學可以借鑒CBI的經驗來解決內容教學和語言教學相脫節的問題。

到目前為止，內容教學法已經在世界各地演變出不計其數的模式，并且每一種模式都是基于當地具體的教學環境應運而生的。但是，無論如何這些模式都是源自于CBI最主要的五種模式。因此，筆者認為仔細了解總結該五種模式背后的構建規律，并依此規律結合中國高校雙語教學環境，對于構建中國高校自己的雙語教學模式將會有很大的意義。

一、文獻綜述

1.雙語教學與CBI的關系

關于雙語教學與CBI的關系，國內有較多研究。首先我們來看一下這兩者的定義。

朗文應用語言學詞典對雙語教學的解釋如下：雙語教學指的是在學校使用第二語言或者外語進行學科內容教學。

CBI指的是這樣一種教學方法，教學圍繞學生所學的學科知識而不是語言或者別的大綱開展。在CBI的課堂中，學生經常需要通過跨學科的材料來學習，而學習的重點放在怎么有效地獲得學科內容上。

由此我們可以看出，雙語教學和CBI所倡導的都是通過學習學科知識，而不是語言本身來提高學習者的第二語言能力。因此，從本質上講，國內的雙語教學等同于國外學者所經常提及的內容教學法。

當然，雙語教學和CBI教學也有一定的區別，關于此二者的區別，筆者認同雷春林的觀點：雙語教學模式的劃分是按照外語或者二語授課的科目的多寡來定義的，帶有較多宏觀的成分。CBI的側重點更多地放在微觀層面，從語言和內容的關系上來區分它的具體模式。該觀點給了筆者很大的啟發，既然CBI可以從語言和內容的關系上來區分它的模式，那么中國的雙語教學模式是否也可以從語言和內容的關系上來區分。這在論文主體中如何構建中國高校雙語教學模式中有所體現。

2.關于中國雙語教學模式的現有研究

中國高校目前的雙語教學模式多源自國外模式的介紹引進。介紹最多的就是侵入型、保持型和過渡型雙語教學模式。

結合我國高校開展雙語教學的實際情況，目前雙語教學的模式大體分為三種：一是采用原版英文教材，全英文授課、考核；二是采用原版英文教材，中英文授課，其比例視學生接受程度而調整，中英文雙語考核；三是雙語教學的低級階段，即使用原版英文教材，中文授課和考試。中國高校的雙語教學模式可以大致分成兩類：偏外語型和偏漢語型。它們處于一個連續體的兩端。如果一門課程從開始到結束使用外語的比例超過了總課時的二分之一，就是偏外語型，否則就是偏漢語型。

以上都是只是對現有模式分類的研究，很少有提出怎么樣改善、構建本土化的雙語模式的研究。張千帆在2003年提出了“教師——學生——教材——師生互動——考核”五位一體的教改方案。筆者認為，無論是引進國外的雙語教學模式，還是試圖將中國現有雙語模式進行分類，我們都不能忽視中國雙語教學客觀環境和條件限制。而中國各地雙語教學的條件參差不齊，所以一刀切的分類是非常含糊及不合理的。與其對目前不成熟的雙語教學模式進行分類，不如尋找國外成熟雙語模式背后的原理所在，將其與中國國內雙語教學具體教學條件相結合，努力完善本國雙語教學模式。因此，每所高校可以構建屬于自己的雙語教學模式，適合自己的才是最好的。

二、CBI教學模式的構建依據

（一）CBI主要模式介紹

雷春林在2006年對Met的CBI模式進行了改進,現將各模式簡要介紹如下：

1.完全和部分沉浸法：學生在此模式中和本族語學生一起接受以第二語言為教學媒介語的學科內容教學。教師都是學科老師（content/subject teacher），因此很少會有針對少數非本族語學生的語言解釋。學生需要靠自己的努力跟上教學進度。

2.用第二語言教授的專業課，其中以保護模式（Sheltered classes）為典型。保護在此是指把同一語言水平的學生集中起來，由懂得語言教學的教師采用各種教學輔助手段，將上課用語的難度降低至學生能理解的水平。

3.專業課加語言教學課以輔助模式（Adjunct model）為典型代表。該模式中，語言和內容同樣重要，因此經常會通過跨學科合作來實現教學目的。語言課的教學內容以服務于專業課為目的，培養學生在學科專業課上所要用到的語言技能。

4.基于主題的語言課以主題模式（Theme-based Model）為代表。該模式是以語言為主導，語言的操練是以內容主題為單元進行的，因此專業內容并不是很難，一般語言課教師就能夠勝任。

5.經常利用內容進行操練的語言課，該模式完全是以語言為主導的課程。

（二）CBI模式中各教學因素的變化規律

根據內容與語言所占的比重，筆者發現各模式所涉及到學生需求、師資、學生的語言水平要求、課堂教學側重點、教材評估側重點六大教學因素也是有規律地變化的。

筆者認為在眾多的教學因素中，位居中間的學生的需求是第一位，而其他五大因素是圍繞著學生的需求而調整的。因為在CBI的模式選擇中，教學模式是由教育環境中眾多因素所決定的，其中學習者的需求是首要因素，其次考慮的才是學校的性質、培養目標、師資狀況等。因此，我們可以把學生需求作為決定性因素，而其他五類因素稱為配合性因素。根據側重于內容學習與語言學習的比重不同，筆者將學習者的需求分為五類:A1(完全內容學習)、A2(次完全內容學習)、A3（內容語言雙重學習）、A4（次完全語言學習）和A5（完全語言學習）。與之相對應的則是M1-M5代表著從沉浸式向經常利用內容進行操練的語言課五種不同的CBI模式。由此我們可以看出，當學習者的需求在A1-A5中變化的時候，其他因素也在M1-M5中變化：教師的專業教學能力要求在遞減，而語言教學能力要求在遞增；學生的入學語言水平要求越來越固定，松散度在下降；課堂教學的側重點從內容向語言知識過渡；教材的學術性遞減；考評的側重點也由專業內容知識向語言技能過渡。

三、國內外雙語教學環境的差異

要借鑒國外CBI教學模式的構建原則，筆者認為首先要明確中國和英語為母語的國家之間雙語教學大環境的差異。只有直面這些短期內無法改變的差異，才能構建出符合國情的雙語教學模式。

首先，英語的地位不同。英語在我國不是母語，也不是二語，只能算作外語。這點直接決定了我們缺少用英語交流的大環境，也導致了短期內缺少精通專業課同時又擁有很強英語表達能力雙料專家來擔任雙語課教師。這種大環境的不同，使得中國學生的英語學習基本上來自于課堂，到大學這個層次，學生的英語水平參差不齊，在模式的制定上眾口難調。

其次，雙語教學的目的不同。在國外，雙語教學的目的非常明確，就是要幫助少數的移民學會英語，能與當地人交流，進而能在當地生存立足。許多人學習英語的目的就是為了找到一份工作。這是國家促進雙文化或者多文化的一種政策。而在中國，雖然雙語教學的目的是為了培養復合型的國際人才，但是很多學生學習英語的目的僅限于通過CET4或者CET6。筆者認為，這種應試性很強的動機不利于明確雙語教學工作開展中對學生學習能力的定位。換句話說，筆者不認為雙語工作者能真正審視所有的學生的學習需求，覺得自己需要接受雙語教學。

四、構建中國高校本土化的雙語教學模式

至此，我們分析了國外CBI中以學生為中心的模式構建原則，同時也知道了中外雙語教學大環境的不同，所以綜合考慮，中國本土化的雙語教學模式構建構成如下:首先，筆者同樣把這些因素分為決定性因素和配合性因素，與 CBI不同的是，學生需求（Ss’Ns）、師資（TR）以及學生的英語水平要求（Ss’LP）屬于決定性因素，而教材、課堂教學以及考評屬于配合性因素。此外，參考了CBI中語言重要性不同導致了不同的模式分類，筆者把中國雙語教學中英語的滲透力度分為L1、L2和L3三個層次，并認為這是構建中國雙語教學模式的重要參考要素。構建的步驟為：

第一步：分析學生的需求。學生的需求仍然是第一位的，這里的需求包括兩個層次：1.學生是否有接受雙語課教學的需要，比如將來需要出國進修，或者所學的專業比較國際化，即他們是否需要通過英語來學習另外一門學科；2.學生需要達到什么樣的學習目的，除了專業能力的提高外，英語水平希望達到一個什么樣的層次。

第二步：檢測學生的需求與英語語言水平是否匹配，應以大多數學生的水平為參考。需求是否能滿足要受到學生自身的英語水平制約，需求再高，自身的英語基礎跟不上，也無法達到相應的效果。

第三步：能否找到合適的師資力量。師資是制約中國雙語教學的瓶頸。如果教師無法勝任，那么只能使得雙語課流于形式。所以通過英語水平檢測的學生需求，還必須與雙語課的師資相互妥協。

第四步：制定相應的教學目標，包括專業知識的收獲和英語能力的上升。按照英語的滲透力度，英語能力的上升可以分為三個層次：簡單滲透層次（L1），包括用英語定義、關鍵詞；整合層次（L2），英文表達；雙語思維層次（L3），使用英語思維。

第五步：選擇恰當的配合型因素來實現教學目標。教材主要有：原版英文教材（T1）、改編過的英文教材（T2）和中文教材（T3）三類。課堂教學分為：全英文講解（t1）、中英文交替講解(t2)和全中文講解(t3)。考評主要有：英文考評（ta）和中英文結合考評（tb）。筆者認為考評是雙語教學成功開展的保障，所以不提倡中文的考評方式。

［1］雷春林.內容教學法（CBI）與復合型外語專業教學——以商務英語教學模式為例［J］.外語電化教學，2006，（6）.

［2］盧炳惠.后民族結構語境中的國際雙語教育［J］.當代教育科學，2005，（7）:35-37.

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