大學英語分級教學視聽說課程教改現狀反思與探索

譚碧華

（三峽大學外國語學院，湖北 宜昌 443002）

大學英語分級教學視聽說課程教改現狀反思與探索

譚碧華

（三峽大學外國語學院，湖北 宜昌 443002）

大學英語教學改革中聽說能力培養的重要性日益突顯。以三峽大學大學英語改革為藍本，對2009新教改后的分級教學及自主模式下視聽說課程教學中所面臨的問題從聽力和口語兩個層面進行分析和探討，并嘗試性提出具體的改進建議。

大學英語；視聽說教學；自主學習

根據教育部高教司司長張堯學2008年大學英語教學改革講話我們可以得知：我國大學生的質量還面臨社會需求的嚴峻挑戰。因此，他提出大學英語教學改革應該從讀寫閱讀為主轉為聽說為主。在此背景下開始了新一輪的大學英語教學改革，以提高大學生的英語聽說和交流能力為主，并培養學生的英語學習與交流的持續發展能力。本論文就筆者所在學校（三峽大學）大學英語教學改革為藍本，對在分級教學自主學習的新模式下，視聽說小班教學的現狀和創新進行分析和探討。

一、模式介紹與現狀分析

三峽大學大學英語教學模式的總體原則是分級、分模塊組織教學活動。2009級新生進校后，學校組織英語測試進行分級。達到大學英語2級起點水平的學生進入2級學習（高起點），其余學生進入大學英語1級學習，新生分級最高不超過2級。視聽說課程的聽力和口語教學分單雙周進行，聽力每兩周在語言學習中心開展2個學時的網絡教學，檢查學生網絡指定學習內容的完成情況，培訓、輔導學生進行網絡學習，解答學生網絡學習中的問題，結合教學需要開展各種網絡學習課內輔導教學活動。學生在這一時段以自主聽力學習為主。筆者有幸任教三峽大學2009大學英語教改后的2級（高起點班）視聽說課程，現將這一新模式下的教學現狀進行分析。

筆者發現，雖然自主學習模式給學生帶來更廣闊、更豐富的英語聽力資源和個性化的學習方式，但實際上，很多學生和教師并未實現真正意義上的角色轉型。就目前新模式下聽說課堂的現狀看，主要存在以下幾個方面的問題：

（一）學生不適應新模式。由于授課對象為入校新生，盡管大部分學生可以合理安排自主學習時間，利用網絡資源進行自主聽力學習，但受傳統英語教學模式的影響，仍有少部分學生對網絡自主學習不熟悉、不適應，學習效率低。

(二)教師無法真正掌握多媒體資源的利用，以及受傳統教學模式的影響，無法將自主模式貫徹，或由于理論和相關經驗的缺乏，不能很全面地了解自主學習的模式。就目前看，該校（三峽大學）主要呈現兩種教學方式，部分教師采取聽力課堂完全自主的模式，90分鐘的時間全部由學生自主支配。針對新生現階段的實際聽說水平，筆者和部分教師則采取了傳統+自主，且以自主為主導的逐步過渡的教學模式（過渡至完全自主）。

（三）語音問題嚴重影響甚至阻礙了學生的聽力。許多學生在中學時語音就不過關，如對/f/與/v/，/s/與/z/、/θ/，/l/與/n/等音素的發音混亂。此外，缺乏對句子的連讀、音的同化、不完全爆破、弱讀、省音等語音現象的認知，也是影響學生聽力的重要因素。聽力基本功的薄弱在一定程度上降低了自主學習效率。

（四）口語練習缺乏勇氣和自信。由于自身口語水平不高，害怕說錯了丟面子，因此一開始，部分學生就對視聽說課帶有“抵觸”情緒。此外，還有部分學生上視聽說課時帶有焦慮情緒。據相關學者的調查，有43.4%的學生在聽說課堂上總是緊張，緊張達到焦慮程度。而焦慮在聽說課堂上的表現主要與學生的人格、語言學習能力、語言表達水平、語境以及認知評價等因素密切相關。由于存有焦慮心理，學生在課堂上不能很好地實現師生互動、生生互動，無法真正融入口語學習環境。

（五）以教師為中心的教學方法。就全國范圍而言，現普遍采用的教學方法還是課堂教學模式，課堂英語教學理念基本上還是以教師為中心，這一模式的結果是學生學習效果低，自主創新和自身發展受阻。在口語課堂上，盡管教師也會開展多樣的口語活動和采用多樣的教學方法，但教師仍然是教學的主體，學生只是被動的語言接受者。

二、努力方向

（一）合理分級，了解學生

據筆者了解，該校新生入校后，按照比例，選拔高考成績排名靠前的學生參加分級口語面試,在口語考試合格后，達到較高要求教學標準的學生進入較高要求教學體系。這一選拔體系將高考的筆試成績作為進入高起點級別的“敲門磚”，而部分學生的聽說成績和綜合成績并非成正比。因此，學生的實際聽說能力并不能真正在選拔中得以清晰體現，在此，筆者建議不妨在新生進校后統一進行聽力和口語測試，按照一定的比例，選拔兩項總成績排名靠前的學生直接進入二級高起點班學習。

我國古代教育家孔子說：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者”。這說明了興趣對于學習的重要性。為了讓學生意識到教師對自身的關注，激發學習興趣，改進提高教學效果，教師還可于學期中或學期末開展調查問卷、書面反饋等形式了解學生的學習態度、學習策略以及期望的學習方法和模式。通過匿名的書面反饋形式，教師掌握了教學過程中一手真實的材料，既有利于調整和完善教學方法，也激勵鼓舞了學生。此外，作為教師，要態度和藹，平易近人，有親和力和幽默感，用人格感染學生，并在口語課堂上營造輕松和諧的氛圍，只有這樣，才能幫助學生克服膽怯和焦慮心理，融入口語課堂。

英語口語表述過程是個交際過程，學生在口語訓練中出現錯誤是正常現象，教師應該寬容并有策略地處理，不宜當面糾錯甚至打斷交際過程進行糾錯指正，這樣不僅會打斷學生思維的連續性導致交際失敗，還會給學生造成很大的心理負擔，增加焦慮感。因此，教師的反饋應多是積極鼓勵的，而且應有技巧地指正。例如在筆者課堂上，一學生說：“He accustomed to the new environment immediately.”筆者：“Since he was accustomed to the new environment immediately,did he have any good methods?”學生：“Yes,he had tried some measures tohelp himtobe accustomed tothe newsituation.”

（二）教師是導演，學生是演員，教學形式多樣化

在有限的試聽說課堂教學中應突出學生的主體性地位，教師應由傳統的“三尺講臺上的權威”變成教學策劃者、學習啟發者、指導者和協作者。教師應該注重自身角色的轉變，由“演員”變“導演”，讓學生成為課堂學習的主體，有足夠的時間練習。教師應進行一定的心理調整，適應新模式下的新角色，發揮新作用。

容易被忽略的課堂座位的安排體現了師生的“權力距離”以及信息流動的方向。科學合理的座位排列可以讓教學活動的開展“事半功倍”。傳統的座位安排方式不太便于口語課堂活動的開展，馬蹄式和模塊式座位排列則可以增強師生互動、生生互動。“馬蹄式”有助于師生間和學生間的交流，模塊式則給予學生間交流最大的自由。

其次，為了激發并維持學生的學習興趣，教師應在課堂上開展形式多樣的教學活動，如情景對話、看圖說話、故事接龍、猜字游戲、小組討論，小組辯論、角色扮演、電影配音、課前展示（如通過幻燈片進行口語陳述）等。在聽力課堂上，教師也可以適時開展課堂聽力小測驗，既加強了學生的緊迫感，又可改變一成不變的課堂模式。

論文以目前三峽大學大學英語視聽說分級教學情況為基礎，分析了教改后的現狀，并嘗試性提出了一些參考性建議。教學有法，但教無定法。歸根結底，實行新一輪大學英語改革后的視聽說課堂，要以學生為中心，學生是課堂的主體，教師作為策劃者、引導者和組織者應緊密結合大學英語教改，組織課堂材料和學習內容，了解學生所需，激發鼓勵學生積極參與，通過訓練和實踐不斷提高學生的語言學習實踐的技能，實現自身的完善和發展。

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1673-0046（2010）7-0147-02