“數控技術專業”基于工作過程導向課程開發實踐

許晉仙

（華東師范大學，上海 200062）

“數控技術專業”基于工作過程導向課程開發實踐

許晉仙

（華東師范大學，上海 200062）

基于工作過程的課程為高職教育課程改革提供了新的視角。本文介紹了以工作過程為導向設計數控技術專業課程方案的探索和實踐的過程。

高職教育；課程開發；工作過程；行動領域；課程體系

當前，以就業為導向的高職教育倍受社會的關注，社會和行業對學生職業競爭力的培養給予厚望，并注重人的持久職業生涯發展：既要求崗位操作能力和職業綜合能力，同時還要求職業發展能力和職業創新能力。為此，樹立能力本位的教育觀，正是素質教育在職業教育中的體現。基于工作過程導向的課程開發與設計，其本質與優勢就是在培養目標中強調創造能力的培養。

一、基于工作過程導向課程的內涵與特征

法國不來梅大學技術與教育研究所勞耐爾教授為首的職業教育學專家的研究指出，工作過程是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”。基于工作過程導向課程即所謂“學習領域”課程，是根據產品的工作過程導出“行動領域”，再經教學整合形成“學習領域”，并通過具體的“學習情境”來實施；是以學生為中心而設計的課程，關注學生在行動過程中的學習體驗和創造性表現，著重培養學生將知識轉化為應用的能力和解決問題的能力。

基于工作過程導向的課程，其設計過程是“按照工作過程來序化知識，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合”，該過程中知識的總量未發生變化，而是“這類知識在課程中的排序方式發生了變化”。在內容上摒棄了學科體系的束縛，以整體化的職業分析為基礎,以具有職業特征的典型工作任務為基本素材。緊緊圍繞職業活動的工作過程要求對學科知識進行重組，從而集中體現了職業教育的特色。

二、“數控技術專業”基于工作過程導向課程開發實例

基于工作過程導向的課程設計方法一般有以下步驟：職業能力分析→羅列并確定職業行動領域→確定學習領域→學習情境設計和教學項目的制定。行動領域與學習領域對應關系如圖1：

圖1 行動領域與學習領域的關系

為此，需要對專業培養目標和方向有明確清晰的認識。

1.數控技術專業的人才培養定位

經過大量市場調研，并對崗位進行分析，確定數控技術專業的培養目標和服務面向如下：

（1）培養目標。高職教育培養學生三個層次的能力，即專業基本技能、社會適應能力和專業發展能力。

專業基本技能是高職學生在人才市場上獲取工作崗位的基本生存能力；社會適應能力是指高職學生與他人交往、合作、共同工作和生活中的人際交流、勞動組織能力、群體意識和社會責任心等；專業發展能力是指與他人交往、合作、共同生活和工作的能力。具備專業發展能力的畢業生進入用人單位后將逐漸表現出優越性，形成高職畢業生進入職業生涯后的可持續發展因素。

（2）服務面向。數控技術專業的崗位群定在數控技術操作員、數控機床編程工藝人員以及數控機床裝調維修工等。

2.數控技術專業的工作任務、職業行為能力描述

工作任務描述：

機械識圖；

機械制圖；

加工工藝流程；

編制程序；

數控設備操作與加工；

數控機床維護與管理。

工作任務的具體內容：

識讀機械圖紙及技術資料；

利用CAD軟件制圖；

正確選擇工件材料與熱處理；

零件的加工工藝的分析；

設備和刀、夾、量具的選擇；

切削用量確定；

工藝文件的編寫；

手工編制數控程序；

利用CAD/CAM軟件編制數控程序；

數控機床操作與加工；

數控機床的維護與管理。

職業行為能力描述：

鉗工；

機加工；

數控加工工藝編制；

數控手工編程；

數控設備操作與加工技術；

CAD/CAM編程；

數控機床的簡單故障診斷。

職業行為能力具體內容：

在現場獨立地完成鉗工的加工、機加工零件與刀具的安裝、操作以及零件檢測等工作；

在現場能夠獨立地完成數控機床的中等復雜程度零件編制程序與加工，較復雜程度零件編制程序與加工，學會與人交流、協作完成；

現場配備安裝、調試、維修工具對數控機床的維護等工作；

配備安全防護用具；

符合安全規程和操作規范。

3.數控技術專業構建基于工作過程導向課程體系

（1）數控技術專業數控機床工崗位工作過程分析

通過對數控機床工崗位進行工作過程中的崗位職責、具體工作任務、加工流程、加工對象、工藝方法、使用工具、勞動組織和工作間的相互聯系等分析，結合知識能力和素養要求，歸納數控機床工崗位行動領域為識圖與制圖；機加工操作；數控加工工藝編制；數控編程；數控機床操作與加工；數控機床的維護與管理等六個典型工作任務（如圖2所示）

圖2 數控機床工典型工作任務分解

（2）課程體系的構建

以行動為導向，按照實際工作過程將職業行動領域轉換配置為學習領域，形成數控技術專業基于工作過程導向的課程體系，如圖3所示。

4.擴展表述學習情境

分析和描述工作過程是確定學習情境和設計教學項目的基礎。課程開發的任務，就是將這些有教學價值的工作過程描述出來，并將其設計成具體的學習情境，盡量以教學項目的形式呈現。在職業教育中，項目常常是指以生產一件具體的、具有實際應用價值的產品為目的的任務，有時也表現為方案設計等其他形式。

如《數控加工技術》課程的學習情境，設計了8個學習情境，讓學生運用在不同的圖紙零件和不同的材質，在控制過程中完成對數控加工工藝制定、手工編制數控程序和數控機床操作與加工的學習。每一個學習情境都是完整的工作過程，體現平等、遞進或包容等職業成長和認知學習過程。

圖4 數控加工技術學習情景設計

三、結語

職業教育課程的本質特征可以歸納為：學習的內容是工作，通過工作實現學習。這里蘊藏著課程理念、課程目標、課程模式、課程開發方法和課程內容的重大變革。工作過程導向的課程實施根本原因，并不是僅僅將原有的教學內容進行重新排序，而是實踐——理論——再實踐——再理論的過程，從而激發學生的學習熱情，提高了學生的學習效率，培養學生將知識轉化為應用的能力和解決問題的能力成為可能。

［1］姜大源.工作過程導向的高職課程開發探索與實踐［M］.北京：高等教育出版社，2009.

［2］姜大源.學科體系的解構與行動體系的重構——職業教育課程內容序化的教育學解讀［J］.教育研究，2005，（8）.

TH

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1673-0046（2010）7-0177-03