教師合作狀態缺失的原因探析

江 誠

(黃山學院教育系,安徽黃山245000)

教師合作狀態缺失的原因探析

江 誠

(黃山學院教育系,安徽黃山245000)

教師合作狀態缺失的原因存在于制度、課程、文化三個層面。認識與解決合作缺失問題有助于教師轉變觀念,重塑教師間的合作愿景和實踐。

教師;合作;缺失;新課程

新時期,教師間的合作被作為一個構建新型師生關系的重要要求與條件被提出。但在當前的學校教師的研究中卻發現,合作遠沒有成為教師關系的主流。究竟是什么原因造成了教師間合作關系的缺失?筆者認為至少可以從以下三個方面探析。

一、制度層面的原因

(一)學校的官僚制度

合作學習的研究者Johnson&Johnson認為,在制度化教育中,學校的組織結構可以用以下三個詞來加以描述:批量生產、松散連結和競爭性。[1](P41～49)這種組織結構特性從制度上制約了老師間的合作。

第一,批量生產導致學校內部通過詳細描述責任來嚴密界定的權力等級。在這樣的等級關系中,控制、權力和對學校計劃的總體考慮都集中在權力頂層。為了維持這種控制,教育者為處理與工作活動有關的可能事件設計了一些常規化程序和原則。同時,教育機構被分成由年級層次和部門構成的一個個小的要素單位。學校的工作被分割得支離破碎,教學是標準化的,教師被各種人為障礙相互隔離而單獨工作,每位教師負責整個教學計劃中的一小部分。教師一天的大部分時間都是單獨工作,有自己的教室、自己的學生,使用自己的課程教材。種種障礙的存在使教師互相隔離,結果是每一位教師都把他的全部精力集中在整個課程中所負責的一小部分上,這在很大程度上限制了教師的合作。

第二,學校是典型的松散結合的組織,是由單元、進程、活動和松散型而非緊密型的個人間的聯系結構組成的(Johnson,1970)。作為松散型的組織,學校內存在低水平的積極互依性。這意味著教師之間只有相互獨立而無相互依存,各個過程看上去似乎是斷裂的而非相聯系的,各種行動似乎與結果是分離的,以至每一個教師的行動都可以不依托于其他教師先前的行為,教師之間形成低整合度的角色活動,低相關的獎賞。

(二)教師評價的甄別性

在大部分的學校里,教師評價具有很強的甄別性。作為教師聘任制基礎的教師績效評價常常以學生學習結果為指標,這些指標會與教師的一系列待遇相關,從而直接影響教師在學校及社會中的地位與聲譽。這種評價制度將會降低教師的自我效能感,并導致教師教學熱情的下降;同時教師教育的結果并不只表現在學生學業成就上,許多重要的教育結果,如學生學習態度、思想品德等的變化是很難直接得到的。過度關注結果將使人忽視重要的過程和人際因素,并使教師誤解學校的要求,甚至導致一些人不擇手段來獲得好的結果。[2]

二、課程層面的原因

(一)傳統的知識觀

知識是認識的結果,知識觀是人們對知識的理解與態度。在特定的時間與情境中對知識的選擇和組織構成的教育活動。不同的知識觀將會帶來完全不同的教師合作關系。

傳統的教育中,知識被理解為“固定不變”的“客觀真理”,學生掌握較少的甚至是沒有掌握相應的“知識”而在受教育。這種“客觀性”理解代表了現代社會對知識的追求方向,認定知識來源于客觀世界,知識由理性論證獲得。“客觀性”意味著“把人看作是一個被動的接受者,一個順從的外部事實的社會體現”,“忽視了人類行為的目的性和表達性,以及在主體間性的意義協商中整個復雜的過程”,也否定了傳統的、地方性的、個體的以及不能明確用語言加以表達的知識價值。因而,教育關心的是如何選擇一種最有效的符合知識可靠性和真理性的途徑讓學生掌握知識,學生也因此而成為知識的無意志的“受動者”和“信息的容器”。那么,“容器”中知識的多少當然成為衡量其質量的唯一標準。為此,教師一定會想方設法讓自己所教學科的知識成為“容器”中的主要內容。[3](P150～153)

正因為有了這樣一種知識絕對的價值觀,所以知識占據了教學的核心地位,“占有知識”成了教學中的重要目標,“占有”得多就有可能獲勝,反之則意味著失敗,灌輸成為基本方法,這直接導致了教師之間的激烈競爭。

(二)單一的分科課程

在傳統的知識觀的指導下,必然帶來知識分割與條塊化,這反映到課程領域,就是形成傳統的分科課程的課程類型。

所謂分科課程是指每門學科背后的學術邏輯性知識體系被視為學科的內容,不考慮學科相互之間關聯的多學科并列的課程。[4]分科課程由于“在各門課程的知識體系內,都去追求自身的完整和豐富,強調各自知識和理論體系的系統、嚴密,”導致各門課程內容過細、過多。學科課程客觀上不是從學生現實的需要與興趣出發,而是從學科邏輯出發,它使各個教師分別為實現學科的目標而教,每個教師都局限于自己所教的學科內,對其他學科的了解少之又少,這樣,各個教師工作之間自然存在鴻溝,由于教師之間缺乏共同活動,工作上聯系的機會不多,也就難以達到共識。

三、文化層面的原因

文化可以視為社會的個性。我們身處其中的文化,可以看作是一個巨大的非個人的參考群體。文化的范圍是極其廣泛的,而教師文化是文化的一種,它無形地存在于學校之中,對學校整體活動,包括對教師關系產生重要影響。

(一)“文人相輕”的傳統文化

長期以來,“文人相輕”的思想與現象在教師群體中比較常見。大多數教師把自己的全部精力集中在整個課程中由他們負責的部分,而很少花時間與同事一起來分享自己的觀點、觀念和新知。孤立與孤單是大多數教師日常工作的常態,長期的孤立和隔離就造成了教師之間的合作缺失。在很多教師的觀念中,即使提供了機會,也未必愿意表達自己的觀點、未必愿意與別人分享自己的“實踐知識”、未必愿意與別人一起制訂方案,因為他們擔心這樣會造成自己在競爭中的“失利”。這樣一種觀念造成了教師之間合作不愉快的局面。在教育實踐中,教師沒有合作的意識,相互之間缺乏交流和溝通,“教師的主動性、積極性乃至創造性就在日復一日的機械工作中消失”。[5](P17)

(二)個人主義的教師文化

早在20世紀70年代,美國學者洛蒂就深刻地指出,教師的工作方式具有現實主義、保守主義等典型特征。其中,個人主義是指“教師羞于和同事合作和不樂于接受同事的批評,教師之間并沒有合作共事的要求與習慣。”[6]直到上個世紀90年代,加拿大學者哈格里夫斯仍在大聲疾呼:“盡管后現代時代的教師工作和文化遇到了前所未有的挑戰,但教師改善教學和追求專業發展所需要的合作觀念還遠沒有確立起來。”[7]

在一個“個人主義”的學校文化里,教師信奉的是“個人至上”的理念,教師關注更多的是個人的利益。絕大部分的教師都認為,課堂教學中的行為都是獨立自主的,也是私人性質的。他們按照自己的經驗和方式去處理教學中的問題,他們很少與其他教師交流,也很少主動請教其他教師,因為他們會擔心自己受到他人的嘲笑。同時,他們也不愿意去干涉其他教師的工作,因為這意味著侵犯別人的隱私。“教師不愿意觀察和干涉別人的工作,也不愿意被觀察和被干預,他們獨立自主地處理教學事務,很少有人過問其行事的方式,教師與教師之間也很少相互干涉。”[8](P189)

(三)教師固有的心智模式

美國學者彼得·圣吉(Peter M.Senge)在其學習型組織理論中談及了心智模式(mental models)的概念,他指出,“所謂的心理模式就是在內心深處根深蒂固的、影響人們認識世界和改造世界的意愿與方式,……不良的心智模式阻礙著系統思考和組織學習,它是一些改革難以繞開的、隱在暗處的頑石。”[9]他認為,很多團隊中,個體智商都在120以上,而群體智商只有60。這與團隊成員的習慣性防衛有關。習慣性防衛是根深蒂固的習性,用來保護自己或他人免于受到學習中的痛苦與威脅。因為對大多數人來說,暴露自己心中真正的想法是一種威脅,這就嚴重阻礙了團隊學習的建立和發展。教師是一個特殊的群體,教師們通常對于別人批評自己的工作是極度反感的。這樣的陋習使他們本身的學習出現根本性的欠缺。每個教師都不愿意聽到別人批評自己的工作。[10](P64,65,89)基于這樣一種心態,教師往往傾向于把自己工作的空間封閉起來,害怕別人看到自己的缺點,也不愿別的教師來對自己的工作指指點點。他們會越來越傾向于“在自己的教室里,上自己的課,教自己的學生”,教師之間的合作與交流就會越來越少,導致教師工作的個人主義傾向。

(四)教師缺乏共同愿景

愿景是一種關于未來的思想、景象或意象。一個共同的愿景可以在教師中形成一種“沉浮與共”的普遍感情。在這里,目標不是某一個人的,而且某一個個人的努力也不能真正促使目標的達成,而任何一個人的失職都會最終導致組織難以達到目標。我們的研究卻發現,在大部分的教師心目中,恰恰正缺乏這樣一個共同的愿景。對于他們來說,競爭是一個“總分為零”的游戲,你得到我必然失去,不存在大家為同一個目標努力的狀態。一個普遍的現象是教師的工作目標非常模糊,有時,甚至有“完成任務”的感覺。而這個“任務”,就是學校“分配”到每一個教師身上的工作,這恰恰形成了教師的個人目標。目標模糊是學校的一個重要特征。在這樣一種組織中,由于目標是模糊的,因而在很大程度上是不可測量的。每一位教師各有一套不同于他人的目標。當教師為了達成只有少數人甚至是一個人才能實現的目標而在相互戒備中工作時,就會有競爭性的學校結構的存在(Deutsch,1962;Johnson&Johnson, 1989)。

教師的合作狀態缺失來自于制度、課程、知識等各個層面的原因,這些原因之間是相互聯系,互為因果的。它們深深地滲透在學校教育教學工作的各個層面,真實地影響著學校的日常活動與教師的日常行為方式。而這樣一種狀態顯然是不利于教育的發展以及教師和學生的成長,同時也不利于我們課程改革的進一步深化,因此,我們需要針對這些問題及原因進行變革,重塑教師間的合作愿景和實踐。

[1](美)戴維·W·約翰遜,(美)羅杰·T·約翰遜.領導合作型學校[M].唐宗清,等,譯.上海:上海教育出版社,2003.

[2]蔡永紅,黃天元.教師評價的緣起、問題及發展趨勢[J].北京師范大學學報,2003(1).

[3]石中英.教育哲學導論[M].北京:北京師范大學出版社,2004.

[4]張華.關于綜合課程的若干理論問題[J].教育理論與實踐,2001 (6).

[5]黃顯華,朱嘉穎.一個都不能少:個別差異的處理[M].上海:上海科技教育出版社,2003.

[6]Dan C.Lortie.School Teacher:A Sociological Study[M].Chica2 go:The University of Chicago Press,1975.

[7]Hargreaves,A.Changing Teachers,Changing Times:Teachers’Work and Culture in the Postmordern age[M].London:Cassell, 1994.

[8]楊明全.革新的課程實踐者[M].上海:上海教育出版社,2003.

[9](美)彼得·圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務[M].郭進隆,譯.上海:三聯書店,1998.

[10](日)佐藤學.靜悄悄的革命[M].李季湄,譯.吉林:長春出版社, 2003.

責任編輯 袁麗華 E2mail:yuanlh@yangtzeu.edu.cn

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1673-1395(2010)02-0092-03

2009212225

安徽省教育廳人文社科項目(2008sk302)

江誠(1973—),女,安徽歙縣人,副教授,碩士,主要從事課程與教學論研究。