“問題為本”的教學模式在高等師范專業課程教學中的應用
——以《班主任工作》課程教學為例

陳以藏

（皖西學院 教育學院，安徽 六安 237012）

“問題為本”的教學模式在高等師范專業課程教學中的應用
——以《班主任工作》課程教學為例

陳以藏

（皖西學院 教育學院，安徽 六安 237012）

“問題為本”的教學模式由于其特有的優點，在課堂教學中占據重要的地位.本文以高等師范專業課程《班主任工作》為例，闡明該教學模式的具體運用步驟和實施條件，并分析其優缺點.

教學模式；“問題為本”教學模式；課堂教學

現有的高等師范專業的授課主要還是傳統的教師講學生聽的方式，這種講授法既有優點，也有不可忽略的缺點.學生沒有學習的興趣，教師授課也感覺索然寡味，尤其在教學理論知識的教學時，更是如此.這一現象既困擾著學生，也令教師煩惱.那么如何擺脫這一窘境？對此，有關學科教學法的中外學者們做了各種各樣的探索.“問題為本”的教學模式便是眾多探索之一.

“問題為本”的教學模式源于19世紀美國哈佛大學首創的“以問題為本的學習”模式(Problem-Based Learning)，它是以問題為線索，在分析和解決問題的過程中進行學理闡述.它常以小組討論和學生自學為主的方式進行.在這種教學模式中，教師的作用是指導和把握討論的大方向.該模式原本旨在解決教學與學生在未來工作中所面臨的真實情境和復雜問題相脫節的問題，設法使學生通過主動和自主性學習，在解決實際問題過程中，既掌握與該問題有關的知識，又鍛煉自己解決問題的能力.這種模式創立后，在部分學科的教學中得到了應用.

那么如何借鑒“問題為本”的教學模式來進行作為我國高等師范專業課程之一的《班主任工作》的教學？

1 課前的準備

上課前，需要對學生的基本情況進行了解，如班級的學生數.若有30人左右，可以將學生分成5-7組，每組4-6人.相應地，可將授課內容分成5-7個專題.學生可以自愿組成小組，每個小組的學生可以就各自專題里的問題進行發言準備.如《班主任工作》就可以分成這樣幾個專題：

（1）班主任如何提高自身素質

（2）如何選拔和培養班干部

（3）如何開好班會、家長會等

（4）如何處理班級學生突發事件

（5）如何轉化后進生

（6）如何教育有心理問題的學生

（7）如何組織課外活動

（8）如何引導學生之間的交往

（9）如何協調授課教師等關系

在這些大的專題里，可以細分成若干個小問題，可以根據學生人數來決定專題數量；其次，專題內容應該聯系學生的實際，是學生做班主任工作時應該經常遇到的難題.如就第一個專題“班主任如何提高自身素質”，在這一組里，學生可以就這個問題，去查找各種資料.為此，學生必須進行大量的閱讀，然后將這些材料進行提煉和總結，進而得出比較科學的結論.

2 課中的實施

每位學生將各自的專題發言打印成稿，并將自己的發言內容以電子文本的方式在課前發至本班同學以及授課教師的郵箱中，以供老師和同學們閱讀和思考.上課時，學生做發言，發言的內容一般限于班主任工作中所遇到的特定問題，該問題的成因、特點、解決辦法等等.如第四小組的專題發言是“如何處理班級學生突發事件”.那么，該組學生對于這些內容進行闡述：（1）什么是突發事件；（2）有哪些常見的突發事件；（3）突發事件的特點；（4）突發事件的危害；（5）突發事件的處理辦法；（6）突發事件的預防，等等.尤其要對“有哪些常見的突發事件”、“突發事件的處理辦法”以及“突發事件的預防”等問題進行盡可能詳細地闡述.以便使學生對于所出現的突發事件的解決方法清晰明了，若聽眾有疑問或不清楚之處，可以向發言者進行提問，發言者必須進行解答.

發言者最好能聯系實際，盡量避免照本宣科，這樣既能激發學生聽課的積極性；又能鍛煉發言者的表達能力和邏輯思維能力.而作為聽眾的其他學生，要就發言的內容向發言學生進行提問.也可以將做班主任工作時所遇到的與本專題相關的問題提出來進行集體討論，以便能夠使問題的面更廣、度更深.每位聽眾學生至少能提出一個問題，由發言學生進行解答，本組其他學生也可以幫助發言學生解答，更鼓勵聽眾學生幫助回答，以便能夠做到集思廣益.

事實上，由于這些大學生已經經歷了中小學的教育，在學習和生活中會遇到各種各樣的實際問題，且有許多問題具有普遍性、具有實際價值.因此，所提出的問題的面可能比較廣.此外，由于所提的問題與學生生活實際聯系緊密，學生們有了發言權，也有內容可說，因而討論常常比較激烈.但是，由于在校生沒有做班主任工作的親身實踐，也沒有解決實際問題的經驗，因而對于問題的探討可能缺乏深度，同時解決問題的方法可能還不一定完善.在這一階段，教師要盡量給學生討論交流的時間，要讓學生嘗試解答，啟動學生的智慧，只在必要時給予點撥.此外，授課教師要隨時注意發言的話題，若有偏離專題的情況，應該將話題轉回到主題上.

若大多數學生已經適應了被動學習的習慣，對于這樣的教學方式在開始可能不太適應，主要表現為：發言不積極，感覺不適應；討論容易偏題.這時教師要耐心引導、積極鼓勵.

3 課后的總結

每組發言結束前，授課教師應該就本專題做一個總結性發言，即：要將發言學生的有價值、科學以及行之有效的經驗，上升到理論，使學生能夠在學習之后，在今后的實際工作中能夠應用，這一點至關重要，因為，課堂上的發言以及討論可能比較零散，沒有多大的條理，在學生的心理會產生混亂、模糊的感覺，以至上了一堂課后，沒有多少收獲.而要避免這點，授課教師則必須精心備課，廣泛閱讀，抓住本節課程的要點.要對所討論的內容進行全面的梳理，使之條理化，并這樣科學的總結，對于不正確的觀點給予充分的辨析，且將最新的科研成果介紹給學生.這樣才能在學生的心目中產生清晰而又牢固的知識體系，又能使他們學以致用.授課教師可以讓學生自己對本節課作出總結，或寫出學習心得，總結要特別關注這些問題：若自己做班主任，遇到類似的問題，該如何解決？在解決該問題時要注意哪些方面？還有哪些有待改進的地方？有無更好的解決之道？形式和環境的變化，在做班主任時，可能會遇到哪些新的問題等.

同時，授課教師要對本節課的討論進行及時的反思，反思的內容包括：本節課討論是否成功，成功的關鍵何在.尤其要善于分析并找出失敗的原因，及時作出調整和改進，以便下節課能夠順利而又成功地進行.

4 實施的條件

要使“問題為本”的教學模式在《班主任工作》課程中能夠順利開展，須要關注以下幾點：

4.1 由于《班主任工作》課程自身的特點，所探討的問題的答案，具有一定的開放性.以這樣的方式來授課，對教師提出了更高的要求.它要求教師就每個專題進行大量的文獻閱讀，并做深入細致的研究，以便能對課堂討論駕馭自如.同時，要能夠有班主任工作的親身實踐，這樣才能對教學中所出現的問題進行全面而有比較深入的討論.另一方面，遇到拿不準的問題，教師要坦誠承認自己的不足，采取平等、開放、誠實的態度，和學生共同思考和研究，從而達到教學相長.

4.2 教師要有正確的學生觀，對學生要有民主平等的態度.對于討論中出現的正反觀點，均能夠以理服人.對于與自己觀點相反的學生不能持壓制的態度；對于觀點偏激的學生要懷寬容的心態，這樣才有利于討論的順利開展，也有利于討論的深入.同時，教師還應該具有良好的溝通能力，及時發現學生學習和討論中存在的問題并給予必要的幫助和指導.

4.3 班級學生人數不宜過多，一般20人左右為宜，因為人數過多，無法讓每個學生獲得課堂發言和討論的機會，教師亦比較難以對每一位學生在小組活動中的表現進行準確評估；而人數過少，則可能缺少討論氛圍.

總之，這種教學模式的最大優點是發揮了學生學習的積極性和主動性，師生之間和生生之間互動性強.“問題為本”的教學模式克服了傳統教學模式中學生被動地接受理論灌輸，而將理論知識融合于實踐問題的解決當中，為理論與專業實踐的銜接找到了一種解決的方案，并創造了合作學習、以學習者為中心等新的教學機制和策略.

其次，這種教學模式培養了學生質疑能力、判斷、分析和解決問題的能力.學生在閱讀大量相關文獻時，要對同一問題的不同解決方案進行分析、比較，從中判斷出自己認為切實可行的方法，并對此作出合理的解釋.這對于培養他們的鑒別能力和獨立判斷能力均是有益的.這對于培養學生探究和解決問題的能力，為繼續學習和終身發展打下了一定的基礎.同時，大量的文獻閱讀對于理清文章思路，概括要點，捕捉信息，理解文意也是極為有益的.

第三，這種教學模式還能鍛煉和培養學生的分析、綜合及科學寫作能力，鍛煉學生演講和參加討論等的表達能力.

當然，正如一枚硬幣有正反兩面一樣，這種教學模式也有其缺點：學生可能只對分配給自己的專題較為關注，而對其他專題有可能漠不關心.為此，教師要多進行必要的課前和課中的檢查，以確保學生做到既要關注自己的專題，也要關注他人的問題，這樣，學生所學的知識才有可能全面和完整.此外，這種教學對于學生來說，所學習的知識有可能系統性不強.在這些方面還有待進一步的改進和完善.

〔1〕倪金龍，唐小玲，李增學，韓作振.“問題引導式”教學模式的實踐與體會——以“構造地質學”課程教學為例［J］.中國地質教育，2009（01）.

〔2〕姜美玲.基于問題的學習:一種可資借鑒的教學模式［J］.全球教育展望，2003（03）.

〔3〕高虹，劉惠琴.從基于問題的學習看研究型課程教學［J］.中國高教研究,2003(11).

〔4〕劉儒德.基于問題學習對教學改革的啟示［J］.教育研究，2002（02）.

〔5〕梁瑞儀.基于問題的學習模式的研究［J］.中國電化教育,2001(06).

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