以“問”入手，授之以“漁”
——問題教學法在語文教學中的思考與實踐

羅金偉，雷曉蓉

（溫州科技職業學院，浙江 溫州 325006）

以“問”入手，授之以“漁”
——問題教學法在語文教學中的思考與實踐

羅金偉，雷曉蓉

（溫州科技職業學院，浙江 溫州 325006）

本文從新課程的標準以及學生的發展需求出發，立足于課堂教學，從創設情境、以學生為本、授之以“漁”、激勵贊賞等方面，對如何培養學生的提問意識和能力展開闡述，力圖對在課堂教學中培養學生的提問意識和能力進行多方位地審視和探討，努力培養學生的提問意識和能力，激發學生的創新思維，讓學生能真正地自主、合作、探究地學習，從而進一步提高語文能力和素養。

以學生為本；提問意識；授之以“漁”

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”這就是說，閱讀教學的過程應該是學生、教師、文本碰撞的過程，這種過程是一種思維碰撞和心靈交流的動態過程，是一種師生共同參與、共同探索、共同創造的過程。所以，作為閱讀主體的學生，在閱讀過程中絕對不是消極被動的，而應該是積極主動的自主學習。葉圣陶先生說過：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領悟。”因此，我們必須認真研究有助于促進學生自主探索學習的新方法。現在的新課程理念十分強調學生在學習中的主體地位，而培養學生的提問意識則是確立學生學習主體地位的關鍵。

那么，課堂教學活動就應該是圍繞問題而進行的一種積極的思維活動。學生的提問不但能使老師準確地把握學生的思維動態和學習需求，而且也是激發學生創新思維，培養學生創新精神。它能促使學生以文本為中介而進行多向交流，從而產生個性化的感悟，進而提高語文能力和語文素養。因此，讓學生開展自主思考，養成提問意識，已逐漸成為新世紀語文教學的趨勢。

那么，在課堂教學中我們應該如何去培養學生的提問意識，發展學生的提問能力呢？我們在平時的教學實踐中作了些初步的嘗試與探索。

一、創設情境，引發學生提問之欲

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。”在語文課堂教學中，激發學生的問題意識，引發學生的問題欲望，少不了課堂特定情境與氛圍的營造。

其一，課堂教學要充分發揚民主作風，努力為學生營造和諧、寬松、開放性的教學情境，讓學生打消顧慮，大膽提問。盡管學生提問很有可能是幼稚的、偏狹的，甚至是異想天開的，但其意識、精神卻是可佳的。對于學生的提問，教師要允許他們犯這樣那樣的錯誤，允許他們提出甚至于教師意見相左的問題，要創設氛圍和給予機會，把激勵的語言、贊賞的眼神以及有形的獎勵奉獻給學生，幫助學生樹立信心，激發他們內在的熱情和潛能，讓他們體驗到提問的樂趣和成功的快樂，讓提問意識和精神成為一種良好的學習習慣積淀在學生的思維品質中。

其二，通過挖掘文本，并充分運用文本本身所擁有的豐厚博大的人文情境，喚起學生的提問意識。比如在文學鑒賞中，研讀小說的情節懸念，品賞散文的思想意境，體現戲劇的場景沖突，把握詩歌的風韻音律，從中激發學生的興趣，喚起學生的好奇，引發學生的思考、提問，使學生在學習中有“一波未平，一波又起”的感覺。例如在教學《皇帝的新裝》時，有學生認為騙子“聰明”，想出了絕妙的計策，捉弄了皇帝和大臣。他一提出來，當時就有不少同學附和他的觀點。老師沒有指責他，也沒有糾正他，緊接著就有同學提問，對“聰明”進行了反駁，說騙子“狡猾”而不是聰明，由此在班級里引發了一場小小的爭論，問題層出不窮，在平等、民主、和諧的課堂氛圍下，學生暢所欲言、各抒己見，取得了意想不到的教學效果。

二、以學生為本，開啟學生提問之門。

語文教改雖然大張旗鼓地進行了數十年，從一講到底的“滿堂灌”到一問到底的“滿堂問”，形式上有了很大的改觀，課堂氣氛也達到了前所未有的熱烈，但實質還是沒變，“傳授”與“承受”的師生關系并未得到根本改善，教師按照預設的教案順利地進行教學，有條不紊；學生也樂得輕松，依葫蘆畫瓢，雖然可以討論，也可以發表見解，但一切盡在老師的運籌帷幄之中，學生被動依賴的心理也由此生成，更不必說大膽提問和推測了，即使有問題，也往往得不到尊重與重視。在這樣的教學情境中，學生的主體性遭到冷落，課堂成了教師表演的講堂，明顯缺乏以生為本的人文關懷。長此以往就形成了學生思維的封閉狀態，也漸漸喪失了發現問題的能力，語文教學倒成了禁錮學生思維發展的鎖鏈。我們曾見過這樣一則教學案例：

在教學《最后一課》的過程中，一男生在教學即將結束時舉手問老師：“韓麥爾先生如此悲哀，有一部分是不是因為他失去了工作？第二天他要去哪，又去找什么工作呢？”老師先是笑笑說：“噢，那跟書上寫的主題無關。”男孩接著問：“怎么會無關呢？我們是從他強烈的悲哀中理解出他強烈的愛國主義情感，如果說這種悲哀是由于失業造成的呢？”老師顯得有些不耐煩：“我們只要學懂這篇課文應該理解的主題，別的你不用說了。”這位男生似乎還想說些什么，這位老師可沉不住氣了，他以訓斥的口吻對學生說：“這篇課文，你只要理解韓麥爾先生是一個充滿愛國主義情感的老師就可以了，別的問題不是這篇課文要寫的。你用不著去多想。坐下！”這位學生只得坐下，可他根本無心聽課，雙眼望著窗外出神……

上面案例里的這位老師就是因為學生的提問不在自己的預設里和“書里沒有寫到的”，而簡單甚至有些粗暴地對待學生的提問。他不僅沒有鼓勵、肯定學生的提問，而且嚴重地挫傷了學生學習積極性、自尊心，束縛與限制了學生的可持續發展，扼殺了學生的提問意識和精神。

因此，我們要以以學生的發展為本，從改變語文課堂教學流程入手，從根本上改變師生教與學關系。就課堂教學而言，應由先教后學變為先學后教，尊重學生對文本的原始解讀，把首問權還給學生，從學生的問題開始課堂教學，允許并鼓勵學生自主地提出問題、發現并（自主合作）探究問題。要尊重學生個性差異，通過課堂對話，努力傾聽學生的不同心聲，切實了解學生的疑難之處，從而使教學過程更具針對性，也使學生從配角轉變為課堂的主角，真正體現他們的主體地位，確實給學生以人文的關懷。

三、授之以“漁”，探尋學生提問之路

長期的接受性的教學使我們學生失去了個性，增加了依賴性，他們往往提不出問題，也不知道從何提問。縱使他們都有心提問，想力爭獨抒己見，可也往往提不出有價值的問題，談不出有創見的看法，尤其是在最初階段。因此，授之以“漁”，教會學生提問的方法，讓學生去摸索提問的路徑就顯得尤為重要了。

我們嘗試著從以下幾個方面去誘導學生進行提問。

1．于矛盾處尋找提問點

疑問是點燃思維探索的火種。因此，在教學實踐中，教師要有意識引導學生在知識的矛盾處發現問題，提出問題，活躍語文思維。

例如在教學《孔乙己》一課時，當品讀到：“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人。”一句時，我們就可以引導學生聯系上下文，能否從中發現一些端倪。經過思索，學生就開始發現了這樣一些問題：“站著喝酒”和“穿長衫”意味著什么意思？為什么孔乙己穿了長衫卻站著喝酒？他“唯一”在何處？說明了什么？有何作用？接下來，在品讀在文章的最后一句話：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”時，就有學生舉手提問了：“大約”和“的確”這兩個詞語，好像是矛盾的。為什么會用在一起？該怎么理解呢？”這兩個問題的提出，充分調動了同學深入閱讀課文的積極性，從而順利地完成了教學任務。通過發現矛盾，讓學生去尋找問題，以便質疑討論，在解決問題的同時，也加深了學生對文章主題的理解。

2．用逆向思維觸發提問點

打破思維的常規性和習慣性，進行逆向思維，可以是思維更具獨立性、批判性、多向性、和廣闊性，是思維主體創新的反映。在日常教學中，教師應該多引導學生觸動思維的可燃點，從不同角度去思考和評判文本，鼓勵學生對文本有不同甚至新穎的想法，經過自己獨立思考后發現問題、提出問題。

如教學《愚公移山》，教師打破常規教學環節，引導學生對比討論愚公和智叟的行為，以此作為課堂教學的思維可燃點。就有學生針對愚公的行為提問：“山擋住了愚公的家門，可以搬家嘛，干嗎要花這么長的時間，費這么大的力氣挖山移山呢？愚公真的不愚智叟真的不智么？既然搬家更便捷，可我們后來人為什么還要贊揚愚公挖山不止的精神呢？如今，我們學習這一課還有沒有它的現實意義呢？”教師對學生這種大膽的、另辟蹊徑的想法給予了高度的贊揚，并鼓勵學生日后多一些這樣的逆向思維，可以更好地去解讀文本，提高了自己的認識。后來通過討論解答，學生的思維得到了更大的拓展，對課文的主旨也有了更深的領會，取得了較好的教學成效。

3．以聯想法挖掘提問點

通過由此及彼的遷移聯想，對“此”內容提問，可以將思維引向更廣闊的空間。教師要讓學生運用已有的生活體驗和知識儲備，活讀文本，聯想遷移，進而融進自己個性化的理解、感悟和體驗，以體現語文思維與思想之美。

比如，在教授《羚羊木雕》時，要求學生聯系自己的生活展開聯想，想想自己的感悟和體驗。創設了提問的情境，學生的思維便很快飛揚起來，一些有價值的問題便不斷涌現：假如我不把禮物送給好友，會怎么樣？媽媽不硬逼“我”去還禮物，我會主動去還嗎？如果在你的家庭也發生類似不愉快的事情，你在親情和友情之間怎樣進行抉擇？等等。學生提問之后，通過合作探究，在熱鬧而有序的討論交流中，同學們還創意地評選出解決這類家庭糾紛的最佳處方。問題解決了，思維開拓了，課堂上更是綻放了無限的美麗。

四、賞識激勵，呵護學生提問之果

作為教師來說，贊美學生是一種感情的投入，是驅使學生奮發向上、銳意進取的動力源泉。教師的一個笑臉，一句發自肺腑的鼓勵或一次誠懇的期望，都會觸及學生的心靈，甚至是震撼。因此，激勵加欣賞，來呵護學生問題意識。

首先，對學生的提問，在把握分寸的前提下，教師應該不要吝惜諸如：“提得不錯，很好！”、“老師都沒想到，你卻想到了”、“敢于表達自己的意見”等激勵贊賞性的語言。

其次，要充分利用學生好勝、好表現的心理，來堅定學生提問的自信心，使學生重問、敢問、愛問、善問。要善于為學生創造條件，讓學生腦子動起來，嘴巴叫起來，養成提問的習慣。應該讓學生意識到“提出問題比解決問題更重要”，讓學生明白善于提問是積極思維的表現，是創造潛力的重要標志，是創新思維的開端。這樣，學生的創新思維也一定能夠激發出耀眼的火花，我們的課堂教學也一定能夠綻放出美麗的光彩。

新課程倡導學生自主、合作、探究的新的學習方式，讓學生敢提問，愿提問，善提問，則是問題教學法這一學習方式的起點，它真正體現了“尊重、關注每一個學生發展”的新課程核心理念。以“問”入手，授之以“漁”，為學生構建了張揚個性、展現創造性、體驗與文本親密接觸的情感的平臺，同時教師也達到了引導學生入了文本，而又高于文本的教學效果。

[1] 巢宗祺. 語文課程標準解讀[M]. 湖北教育出版社，2002.

[2] 魏國良. 現代語文教育論[M]. 華東師范大學出版社，2002.

[3] 加涅. 學習的條件和教學論[M]. 華東師范大學出版社，2005.

[4] 胡曉. 語文課程改革：反思與建議[J]. 課程 教材 教法，2006，2.

Teaching the way from asking——Thought and practice of Question Teaching way in language teaching

LUO Jin-wei, LEI Xiao-rong

The paper starts from new course standard and students’ developmental requirement, bases on class teaching to elaborate the way to culture students’ questioning consciousness and ability from creating scene、focusing on students、teaching their way and encouraging ,etc. I hope to survey and discuss culturing students’questioning consciousness and ability from multi aspects, in order to culture students’ questioning consciousness and ability, arouse their innovative thinking and make them achieve real self learning and enhance their language ability and attainment.

focus on students; questioning consciousness; teaching the way

G42

A

1008-7427（2010）05-0123-02

2010-03-17