心理健康教育課程評價方法研究綜述

李玲玲，郭 蘭，吳 穎，殷 茵

（中國地質大學 應用心理學研究所，湖北 武漢 430074）

心理健康教育課程評價方法研究綜述

李玲玲，郭 蘭，吳 穎，殷 茵

（中國地質大學 應用心理學研究所，湖北 武漢 430074）

在文獻綜述的基礎上，從課程評價主體、課程評價對象、課程評價方法入手，結合心理健康教育課程的特點、課程評價目的和課程評價原則，探討并提出了適合心理健康教育課程的六種評價方法：問卷調查法、檔案袋評價法、情境式評價法、協商對話式評價法、訪談評價法和心理測驗評價法。

心理健康教育課程；課程評價；評價方法

近年來，學生的心理健康問題已經成為全社會越來越關注的問題。教育部門十分重視學生的心理健康教育，一些有條件的大、中、小學校相繼開設了心理健康教育課程，利用課堂教育改善學生的心理素質。然而，選用什么方法來了解和評價心理健康教育課程的教學設計、教學過程和教學效果，是能否引導心理健康教育課程設置的合理性，提高心理健康教育的針對性，增強心理健康教育實效性的重要環節；也是心理健康教育課程能否促進學生完善人格，提升學生心理素質的重要保障。目前，對于心理健康教育課程還沒有科學規范的評價方法。本文擬在文獻綜述的基礎上，從課程評價主體、課程評價對象、課程評價方法入手，結合心理健康教育課程的特點、課程評價目的和課程評價原則，探討適合于心理健康教育課程的評價方法。

一、課程評價及其相關問題

課程評價是指按照一定的價值標準，通過系統的收集與課程設置和實施有關的信息，對受教育者的發展變化以及構成其發展變化的諸種因素，是否滿足社會與個體發展需要的程度做出判斷。我國學者施良方認為：課程評價是指研究課程價值的過程，是由判斷課程在改進學生學習方面價值的那些活動構成的。[1]與課程評價相關的主要問題有課程評價主體，課程評價對象和課程評價方法。

1.課程評價主體

關于課程評價主體，有學者認為教師是課程的實際操作者，他們對課程的優勢與不足有著最真切的體驗，最能提出改進課程和教學的切合實際的建設性提議，他們應成為課程評價的重要主體。[2]也有學者認為課程評價主體，是能根據評價結果，為達到改善教育活動及其成果的目的而采取相應措施的人與組織。[3]還有學者指出，課程評價的主體是由課程編制者、課程管理者、課程實施者、課程接受者組成。[4]因為課程評價的目的、階段、價值取向的不同，課程評價的主體也會有所變化。依據課程評價的需要，課程評價主體有學生、教師、家長、專家等。在這些評價主體中，因為評價方式和評價對象的不同，又有自評、互評和他評之分。其中，自評，是指學生對學習過程和效果的自我評價，是由學生按照所規定的評價內容和指標，對自己的學習過程和效果進行的自我評價。互評，是學生之間或是學習小組之間對學習課程效果的相互評價；他評，既指由教師、學生家長以及他人根據所觀察到的學生的行為改變對學生的學習課程效果所進行的評價，又指由專家對教師教學和學生學習課程效果所進行的評價。

2.課程評價對象

鐘啟泉教授指出，課程評價的對象為課程及任何與課程相關聯的實體，這些實體包括學生、教師、教育管理人員、課程大綱、教材、教學計劃、教學過程及有關機構。還有研究者認為，課程評價的環節包括對課程目標、課程制定及實施、教學過程、學生學習課程后的結果等方面的評價和分析。[5]可見，在課程評價中，只有明確了評價對象和評價環節，才能對課程的評價內容做出客觀地評價。依據課程評價對象和評價環節的不同，課程評價有診斷性評價、形成性評價和結果性評價。診斷性評價，適用于制訂課程計劃或教學活動開始之前，以判斷課程計劃或教學活動的安排是否具有針對性和選擇性。形成性評價，適用于課程開發或實施過程之中，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性、過程性評價，是針對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態度、策略等方面的發展所進行的評價。結果性評價，適用于課程開發或實施之后進行，是對課程實施的質量和成效做出判斷，為進一步修改和完善課程開發與實施提供依據。

3.課程評價方法

縱觀課程評價方法的發展歷史，課程評價方法的變化過程是[6]：從尋求評價的“客觀性”，以自然科學范式為理論基礎的量化評價，到以量化評價方法為主，質化評價方法為輔，把評價視為價值判斷過程，發展到主要采用質性評價方法，由評價主體之間共同“協商”而進行的建構過程。質化評價方法，是指“力圖通過自然的調查,全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質,以彰顯其中的意義,促進理解”[7]，從而判斷教育價值、建構教育價值的評價方法。量化評價方法,是力圖把復雜的教育現象和課程現象簡化為數字,用一定的數學模型或數學方法來處理評價信息資料,判斷評價對象價值性質和價值大小的一種評價方法。[8]量化評價的優點是標準化和精確化程度較高，能對課程現象的因果關系做出精確分析。質化評價的特點則是以評價者本人作為主要的評價工具，尤其關注評價對象自己的看法，尊重評價對象對自己行為的解釋。質化評價對于揭示存在的問題以及改進工作，效果更佳。質化評價彌補了量化評價中忽略評價對象參與意見的缺陷，評價過程本身也是評價對象獲得能力鍛煉和提升的過程，因而能夠充分調動評價對象的主體性。質化評價方法有：課堂觀察法、訪談法、檔案袋評價法、蘇格拉底式研討法、協商對話法和情景式評價法等。量化評價方法包括心理測量法、測驗法、Fuzzy模糊綜合評價法等。質化評價方法與量化評價方法有機整合也是后現代課程評價手段的發展趨勢。

二、心理健康教育課程評價方法的選用標準

一個有效的課程評價方法，一定要立足于需要評價的課程特點、課程評價目的和課程評價原則，才能夠達到課程評價的要求。因此，心理健康教育課程的特點、課程評價目的和課程評價原則，是選用心理健康教育課程評價方法的三個重要標準。

1.心理健康教育課程的特點

心理健康教育課程是一種面向全體學生，以基礎知識和基本理論為主，以豐富多彩的課堂活動為輔的教學活動。充分把握心理健康教育課程的特點，才能正確地選用課程評價方法。綜合心理健康教育課程特點的文獻資料[9][10],總結出心理健康教育課程具有以下特點：（1）課程設計的靈活性、多樣性。心理健康教育內容十分豐富，教師可以根據自己對學生的心理發展特點的認識，自主地確定教學重點，選擇教材或編撰講義。講授課程的形式也可以靈活多樣，如可采用理論講解、案例分析、情境模擬、角色扮演等形式進行教學。教學內容和授課形式的靈活使得課程設計具有較大的靈活性和多樣性。（2）教學過程的開放性、實踐性。心理健康教育課程不同于一般的理論教學，是以啟發學生去理解、感悟和促進心理調適、達到行為改變為教學目的，尤其注重學生能否將所學應用于實際生活中進行心理調適，以提升自己的心理健康水平。因此，該課程強調學生在課堂教學及日常生活中的主動性和參與性，從而凸現了課程教育的開放性和實踐性。（3）教學效果的主觀性、體驗性。在教學活動中，學生既是心理健康知識技巧的接受者，又是通過對教學內容的領悟而改變心理和行為的行動者。學生對課程的理解和重視程度不同，在教學中的參與性、主動性和實踐性的差異，使其在課程教育中的個人體驗與收獲也是因人而異的。因此，心理健康教育課程的效果也有較大的個體主觀性和體驗性。

2.心理健康教育課程的評價目的

評價目的是選用評價方法的宗旨。心理健康教育課程評價是指根據課程的教學目標和評價指標體系，系統地收集有關的信息，并對信息進行整理、統計、分析，以此考察課程設計、課程實施和教學效果對提升學生心理健康水平所發揮的作用，為改進心理健康教育課程教學提供依據。因此，心理健康教育課程評價的目的是：（1）完善課程設計。通過對心理健康教育課程的評價，可以發現課程設計的不足之處，為改進和完善課程設計提供依據。（2）改進實施環節。通過對心理健康教育課程的評價，可以看到教師、學生以及師生互動在課程實施過程中的作用和欠缺所在，為改進教學形式和方法提供依據。（3）促進教學效果。通過對心理健康教育課程的評價，能夠了解課程教學對學生的心理和行為改變產生的影響，為提高教學效果，提升學生的心理素質提供改進課程的依據。

3.心理健康教育課程的評價原則

評價原則是選用評價方法的基本準則。根據心理健康教育課程的特點和評價目的，心理健康教育課程評價的原則包括開放性、多元性和現實性。（1）多元性原則。是指課程評價主體的多元，課程評價階段的多元，課程評價標準和課程評價方法的多元。課程評價的主體可以是專家、教師、學生、同學或家長。課程評價階段，既可以是對課程實施過程作形成性評價，又可以是對課程效果作結果性評價。課程評價方法，則可以是質化評價或是量化評價，以及自評和他評等多種評價方法的結合。多元性原則能夠體現心理健康教育課程的靈活性和多樣性的特點。（2）開放性原則。是指課程評價范圍和過程的開放。心理健康教育不僅局限于課堂的教學，而且是貫穿在學生的日常生活中對知識的內化和運用，以及學校的教育、管理與服務育人之中。開放性原則較好地展現了課程實施的開放性和實踐性特點。（3）互補性原則。是指在課程評價方法的選用上，既要采用能夠了解學生總體學習狀況的評價方法，又要具有能夠反映學生個體差異的評價方法，使之互相補充以彌補各種方法的不同側重和不足之處，從而得到較為客觀和真實的評價結果。互補性原則也彰顯了心理健康教育課程的主動性和體驗性特點。

三、心理健康教育課程的評價方法

心理健康教育課程的特點，表現為課程設計的靈活多樣性、教學過程的開放實踐性、教學效果的主觀體驗性；心理健康教育課程的評價目的，即完善課程設計，改進實施環節，促進教學效果；心理健康教育課程評價的原則，即開放性、多元性和互補性原則。心理健康教育評價方法的選取，要綜合考慮心理健康教育課程的特點、課程評價的目的以及課程評價的原則，在課程評價主體、課程評價階段、課程評價手段以及課程評價方法的運用上要有針對性。因此，在課程評價的主體性上，要重視評價主體性與主體間性的結合，使學生的自我評價與教師評價相結合。在課程評價的階段性方面，要考慮對教學過程的全面評價，重視課程的形成性評價，參考課程的結果性評價。在課程評價的手段上，將質化評價與量化評價相結合，注重嘗試質化評價，結合使用量化評價。在運用課程評價方法時，要合理利用各種評價方法的特點，重視選擇評價方法的多元性，避免選擇評價方法的單一性。綜上所述，本文提出了適合心理健康教育課程的特點、課程評價目的、課程評價原則的6種評價方法。

1.問卷調查法

問卷調查法，是一種以問題的形式提出將要調查的內容，并且設計成問卷，讓受調查對象來回答，借此收集研究所需材料的方法。[11]問卷的內容可以從了解意識和了解行為兩方面入手，如了解學生對心理健康教育課程的想法、態度和傾向，了解學生對該課程的理解、感悟和啟發，以及對自己的思維和行為影響等等。其中，開放式問卷包括自由回答式、言語聯想法；封閉式問卷包括肯否式、多項選擇法、排列順序法和評分法。問卷調查法的評價主體可以是學生，也可以是教師。使用問卷調查法，一般以學生為主體，可以在課程實施過程中進行形成性評價和結果性評價，由于問卷調查的內容有限，問卷中問題的設計往往較粗略和主觀，如果結合質化評價手段使用，可以較好地補充問卷調查的不足。問卷調查法的特點是，省時省錢而有效，可以在較短的時間里，收集到大量的信息。

2.檔案袋評價法

檔案袋評價法，是教師依據教育目標與計劃，讓學生持續一段時間主動收集、組織與省思學習成果的檔案，以評定其努力、進步、成長情形等。[12]檔案袋評價法的實施過程分為組織計劃、資料收集和成果展示三個階段。組織計劃階段，包括確定評價的目的、目標、內容和范圍，向全體學生解釋檔案袋評價的內涵，告知學生如何建立檔案袋。在資料收集階段，教師可以運用頭腦風暴法啟發學生的反思性思維，教師也要隨時對學生做觀察記錄和有效事件記錄。在成果展示階段，教師可以組織學生進行小組討論，也可以對學生的匯報進行評價。檔案袋評價法的實施主體可以是學生，也可以是教師。評價方式有教師評價、小組評價和學生自評。

3.情境式評價法

情境式評價法，是通過讓學生在教師創設的情景中完成操作任務，來對學生學習效果進行評價的方法。其評價過程包括：首先，教師通過講授心理健康教育課程，讓學生了解和熟悉相關的理論知識；其次，教師靈活自然地捕捉或創設一些情景，讓學生根據所學的理論和知識去應對這個情景。最后，教師要對學生在情景中做出的反應做出客觀地評價。情境式評價法的評價主體是教師，教師在運用該方法時要注意創造一種安全、熱烈的課堂氛圍，在學生參與學習或應對實際問題的情景中進行課程評價。

4.協商對話式評價法

協商對話式評價法，是教師與學生之間平等地通過協商對話的方式對學校心理健康教育課程進行評價。在課程評價過程中，學生是評價的主體，教師不再是課程評價的操控者，但是仍然發揮著“平等者中的首席”的作用。該評價方法要求學生有坦誠表述的勇氣，教師則要善于營造寬松的對話氛圍，給學生對話的自由。運用協商對話式評價方法，可以獲得教師和學生對心理健康教育課程效果的共同評價，最終形成一種師生共同參與整合的多元價值評價。

5.訪談評價法

訪談，顧名思義，就是研究者“尋訪”、“訪問”被研究者，并且與其進行“交談”和“詢問”的一種活動。[13]訪談法是一種了解現狀、確立研究問題和建構理論的簡便易行的重要方法。訪談法的評價主體可以是教師或專家。該方法是一種非常重要的質化研究方法，具有很強的操作性和技巧性，可以比較深入地了解相關的信息，增強研究的說服力。隨著計算機時代的到來，訪談法的形式也可以有一些新的改變，比如利用計算機網絡進行的QQ純文本和語音聊天的訪談方式，在時間和空間上給訪談雙方帶來了極大的便利，一定程度上彌補了面對面進行現場訪談的不足之處。

6.心理測驗評價法

心理測驗評價法，是運用科學的心理測驗量表，測量學生的心理健康狀況，診斷學生的心理發展水平，從而收集心理健康教育課程評價信息的方法。運用心理測驗法，對心理健康教育課程實施之前與之后的學生進行測驗對比，可以了解學生心理健康水平在課程教育前后的變化內容與程度，檢驗和評判學生心理能力發展情況和心理健康教育課程教學的關系。運用心理測驗法要注意正確選擇測驗量表，以及規范施測條件和施測環境。

總之，由于各種課程評價方法的特點和側重有所不同，在心理健康教育課程評價中，要注意充分考慮各種評價方法的運用條件和效果，選擇不同的評價方法相互結合運用，使得各種評價方法之間能夠互相補充，從而得到全面客觀地課程評價結果，達到心理健康教育課程評價的目的。

（注：本文系2008年教育部哲學社會科學重大課題，課題名稱：高校思政、黨建、穩定、網絡，課題編號：08SZ2011）

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