兩教《大自然的語言》

? 泰來縣宏升中心學校 王文權

一次學校的教研活動中，我講的是《大自然的語言》（人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》八年級上冊）第二課時，這是在上個單元比較系統地學習了說明文之后，學生學習的又一篇說明性文章。

我設計的教學目標是通過對本文的分析，深入領悟說明文的寫作技巧，提高學生的寫作能力,也完成組內教研專題——如何進行閱讀到寫作的遷移。為了體現新理念，我竭力做到學習方式的多樣化。在分析課文中我要求學生自主學習，同時組織學生進行合作，而且還安排學生進行探索。在這樣靈活互動的教學方式中，學生完成了對課文的學習。最后一個環節是寫作訓練，要求向別人介紹一種動物或一本書。但結果出乎我的意料：15分鐘過去了，200字的片段完成者屈指可數，而且質量不高。無奈之下只能把課上練習轉為家庭作業了，就這樣這節課就草草收場了。后來經反饋，課外作文也沒太大起色。

課后的教研中，所有聽課教師一致認為：教學方式的選擇雖然多樣化，但并沒有緊緊地圍繞教學重點進行，寫作訓練與課文分析之間跨越太大，而且沒有考慮到學生對生活觀察、搜集和積累的局限。那么，怎樣才能更好地完成這一教學目標呢？同事們紛紛尋找解決問題的途徑。網上北師大教授劉儒德的一篇關于構建主義的論文使大家眼睛一亮，文中指出：“教師不僅要讓學習者知道什么，更可貴的是要讓學習者感受到什么；知識的意義不能直接傳遞。”美國著名教育家杜威也曾說過：“為了激發學生的思維，必須有一個實際的經驗情境作為思維的開始階段。”《語文課程標準》也明確提出：“教師應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。”我們知道課文的寫作技巧是理論（也是間接經驗），作文訓練是實踐，生活是素材。如果我們用生活中的語文素材去試著生發課文中的題材，讓學生在理論與實踐之間反復感悟、體驗、構建，那么就會縮短語文與生活的距離。學生在反復的代入代出中品味課文，審視習作。如同導演在劇本的跳入跳出中領悟才更深刻一樣。若能做到這一點，閱讀與寫作之間就不會存在斷裂區。為驗證這一假設，大家決定由我再在另一個班重上這節課。

基于以上的分析并根據教材和農村學生的實際我決定采用調查、討論、練習法進行教學。同時精心設計了三大板塊：一是搜集材料；二是課文點撥與改寫；三是寫作訓練。課前，要求學生向周圍的人搜集物候方面的農諺、俗語、詩詞、歌謠等。上課伊始，先由學生自學課文，深入領悟文章的語言、結構、寫作特點等知識后，我便用鼓勵性的語言讓學生改寫課文一、二自然段。這可謂石破天驚，學生先是驚訝，接著是興奮，最后進入了冷靜的思考中。這時課前的搜集派上了用場。有用《二十四節氣歌》開頭的，并用農諺解釋為：打春陽氣轉，雨水沿河邊，驚蟄烏鴉叫，春分地皮干……小寒大寒又一年；有用飛禽走獸與物候的關系開頭的，如，燕子低飛蛇盤道，烏龜背潮雨天到……有用日月星辰的特殊現象開頭的，如，日暈三更雨，月暈午時風；銀河東西要穿棉衣，銀河南北要喝涼水等。可謂異彩紛呈，學生也是興致高漲。一番比較、對照、品評后，學生的感悟越發得理性化了，我便因勢利導，讓學生自選文段進行大膽改寫，學生的思維特別活躍而且富有創意。課堂小結中，我請學生以“我發現……”開頭談談本節課的收獲。學生積極發言，我時而點撥，時而質疑，在與課文的比照中輕松完成了有理論技巧向寫作實踐的過渡。而且有很多收獲是預設以外的新生成。

這次教研雖然費時較多，但啟發是深刻的，使我深深體驗到課堂中形式上的自主常會導致認識上的偏激，形式上的合作常會導致思維上的惰性，形式上的探究常會導致思想上的扭曲。也就是說，教學中應正確處理形式與內容的關系。要變多樣化為優化。教學雖然不能滿足于一種“萬能”的方式，但也不能為了求新而流于花哨，為了多樣化而多樣化，形式一定要為內容服務，實事求是，這也正如我們配戴眼鏡，適度的才是最好的。