對《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課堂教學的思考與審視

杜紅燕 趙 康

（1.南方醫科大學，廣東 廣州 510515；2.新興縣武裝部，廣東 新興 527400）

《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程是05方案所規定的核心課程，是高校思想政治理論的重要組成部分，是對學生進行社會主義、愛國主義、集體主義教育的主陣地，它對培養合格的社會主義建設者與接班人發揮著重要作用。但是這些年來它同樣面臨高等思想政治理論教育效果欠佳的問題，如何讓學生能夠真正接受它，喜愛它？要解決這些問題，筆者認為必須對課堂教學環節進行審視與思考。

一、注重課堂導入，激發學生學習興趣

就教師的教學活動而言，能否吸引學生的注意力，能否讓他們進入所要講述的課程內容情境是能否開展良好課堂教學的前提。正如蘇霍姆林斯基所說：“如果老師不想辦法使學生產生情緒高昂的智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而給不動感情的腦力勞動帶來疲勞?！碧貏e是對于思想政治理論課教師而言，激發學生興趣，更是每一位教師在教學前需要認真思考的問題。針對《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》這門課程，筆者認為，可以運用以下幾種導入的方法：

1.由故入新

這門課程雖然所包含的內容比較廣泛，但是各個內容之間有一定的邏輯聯系，特別是中國特色社會主義理論各個部分之間的聯系相當緊密。比如在講授和諧社會的時候，由于中國特色社會主義的總體布局，逐漸由社會主義經濟、政治、文化建設三位一體發展成為社會主義經濟、政治、文化、社會建設四位一體，所以我們可以在回顧第八章、第九章、第十章內容的基礎上，既使學生對課程的章節安排有理性上的總體把握，又可以順利地過渡到和諧社會的內容。

2.熱點切入

這門課程和現實比較貼近，而且學生對于社會熱點一向關注。所以我們完全可以在課堂教學中，首先擺出最新的時事消息、社會熱點以激發學生的興趣，在大家熱烈的討論之后，再進行總結，以順利切入授課內容。比如，在講授祖國完全統一的構想時，可以以最新發生的臺灣時事，或是最新的兩岸交流的進展作為導入。這種方法的運用對教師提出了相應的要求，首先要求教師必須在日常生活中保持對世界、對社會持續理性的關注；其次，也要求教師必須有堅實廣泛的理論基礎，能夠對各種熱點問題進行理性分析，并且能夠找到它們與授課內容之間的聯系。

3.營造情境

營造情境，就是力圖把學生拉入課程闡述問題的情境，引發學生的共鳴，使他們能夠更好地理解教師所教授的內容。情境的營造通?？梢酝ㄟ^兩種方式，一是故事講授，二是視頻播放。比如在講授社會主義改造理論的時候，可以通過建國初期我國國情的視頻，讓學生進入60年前的情境，引發學生思考在這樣落后貧困的東方大國，中國共產黨是怎樣實現自己的政治理想的。

營造情境導入法不同于由故入新的引入方法，因為它力圖從感性層面給予學生理解的可能，而后者更多地從理性的角度過渡到新的內容；它也不同于熱點切入方法，因為它更多地是要從“別處”、“別時”來理解課程，而后者是從“當下”、“當時”進行理解的。不論采用哪種方式，新穎、成功的導入，都可以穩定學生的情緒，吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，渲染良好的課堂氣氛，而這些都是一次次精彩的課堂教學序曲。

二、重構教材內容，實現超越

課程在古希臘文里是“跑道”的意思，也就是要人們學習必須遵循的“軌跡”。傳統教學論中，課程文本不僅企圖真實地再現現實，而且還要表現人類心目中的真實——絕對的善、自由和幸福是人類永恒和崇高的終極目標，從而強化了課程文本的教化和勸善的價值。它不僅要作為一種知識授受的工具，更重要的是作為道德訓育的手段。由此，課程文本是權威的，是理性的。教學活動正是以課程文本的先行性和獨立性為前提，并圍繞著這一中心，由課程文本、教育者的解釋活動和受教育者的閱讀活動三個不可分割的環節組合而成的。

而教師作為教育活動中的重要一環，是以對課程文本的解釋者的面目出現的。由于國家和社會是課程文本最重要的設計者，從根本上決定了課程文本的選擇與修訂、內容與形式、原則與策略，所以教師的特殊地位和身份決定了其在教學過程中必須要還原課程設計者的原始意圖，也就是說要堅持和再現國家和社會的利益要求。教師對課程文本的解讀，必須以國家制定的教學大綱為“綱”，“恰如其分”地就文本本身解讀文本。對設計者原始意圖的推論，是建立在教學大綱的基礎之上的，也是建立在國民教育制度性質的基礎之上的，教師只能按部就班；對課程文本的結構和意義的解讀，則建立在文本意義的結構化和固定性、封閉性的基礎之上，所以教師的教學活動不是創造的，而是再現的和模仿的。

但是現代教育理論卻告訴我們，課程自制訂之日起，雖然有其權威性，可它不再是一個固定不變的存在，而是由于有教師與學生在課程的實施過程中的參與，成了一個動態的、開放的存在。

實際上，教師在“如何教、教什么”的問題上，除了依賴某種公共和規定的教學方法、大綱外，都會根據自身的能力與興趣、根據自身對課程的理解與對學生接受水平的估計來認定知識的價值，選擇適合自身的課程內容和實施方式。這就表明，教師在“教”、學生在“學”的過程中，就已經在內容、形式和方法上重構了法定的課程。即教師一旦確立了“如何教”，就已經蘊含了“教什么”的課程內容的重構；學生一旦作出了“怎樣學”的選擇，就意味著他的所學已經不是法定課程和教師重構課程的內容了。

由此，教師在教學過程中就應該擺脫傳統教育論中對教材的依附地位，增強自主性，努力成為教材資源的研究者、開發者，對教學內容進行適當的補充和更新。比如，在講授社會主義社會的民主時，我們除了給學生介紹課本中所說的內容之外，還可以給學生介紹與評價西方的各種民主理論，讓學生在了解與比較的基礎上，認識到資本主義民主理論的局限性和人民民主的優越性。教師只有既能夠進入教材，又能夠跳出教材，才能夠在國家、社會利益與教師角色之間尋找到平衡，同時，還能養學生的創新精神和批判意識，提升學生素養。

三、秉承平等關系，激發主動

在傳統教學活動中，教育者的解釋活動雖然欠缺主動性，但是相對于受教育者而言，仍然擁有“言語霸權”，在知識傳授中居于主體和權威地位。而受教育者則處于被忽略的地位，他們的體驗能力和體驗空間被抽離，成為某種意義上的“木偶”，作為人的受教育者的存在意義被隱性地遮蔽或放逐。而以主體間性為代表的現代教學論，則在交往對話理論的基礎上，認為教育活動是在實踐活動中形成的交往對話關系。教育活動首先是交往，是師生間的交往；其次才是對話，師生之間借助教育資源進行的對話。交往對話展開的基礎，是對話主體與主體之間的平等關系。只有交往雙方在互相尊重、人格平等、氣氛和諧的基礎上，對話才能進行。交往對話具有平等性、交互性、寬容性、合作性、和諧性、協調性、互相尊重等特征，平等、尊重、理解是交往的基礎和前提。在教育中，則主要是教師與學生之間的民主、平等關系，師生之間的相互尊重、相互理解、相互溝通、相互寬容。教育過程就是實現師生的共同交往、共同對話、協調發展的過程。

現代社會早已經進入網絡時代，這對教師在傳統教育活動中所充當的知識權威的角色也提出了雙重挑戰：

首先，學生在網絡時代獲得知識的途徑比較簡單。學生不需要像以往那樣完全借助書籍、借助圖書館、借助教師來獲取知識，而只需要在互聯網上進行簡單搜索，正如讓·弗朗索瓦·利奧塔爾所說“對于傳遞確定的知識而言，教師并不比存儲網絡更有力”。在課堂上更是會出現教師講課過程中知識點出現了失誤，學生馬上通過手機上網查詢，當堂指出的情況，這對教師提供確定知識的傳統形象無疑會起到消解作用。其次，學生在互聯網上獲取的知識多元化。現在的互聯網是一個完全開放的平臺，各種各樣的觀點魚龍混雜，再加上有些人往往以顛覆主流、消解傳統為個性，發表一些不負責任的言論。這對于大學生而言，無疑會讓他們產生思想上的困惑與不解；而對于思想政治理論課教師而言，則會產生過去在高校占據的社會主導文化闡釋者的權威地位開始動搖的后果。

綜上所述，不論是現代教育理論對傳統教育理論的反思，還是互聯網時代的嶄新現實，都要求教師必須跳出傳統教育理論中師生關系的束縛，積極倡導以人為本、構建民主平等的新型師生關系，認識到師生之間的關系已經從絕對走向相對，教師和學生的關系更多的是一種平等關系，而教師的角色就像多爾所說，只是“平等中的首席”罷了。所以在課堂教學中，教師也要轉變以往的權威講解、學生接受的做法，而是要倡導相互對話，互相交流，增強互動。

第一，教師要了解學生真正的愛好與需求。在設計互動主題的時候，要充分考慮學生的需求與關注點，不妨讓學生自己提供一些議題，然后教師根據課程的要求進行遴選。

第二，采用學生喜歡的互動方式。要求教師在日常的課堂教學中，要逐漸摒棄自己操作簡單、而學生不喜歡的提問——回答的互動方式，要在備課時精心設計提問，提早準備提問，并采取針對具體事例進行分組討論或者引導學生深入思考，向老師提問的方式進行。

第三，設定相應的激勵機制。對于那些積極回答問題表現突出的學生，教師要物質、精神激勵兩不誤，一方面要不吝惜贊揚之辭，從精神上多給予鼓勵贊揚；另一方面也可以給予一定獎勵加分，計入平時成績。

四、關注教學過程，凸顯價值

現代社會中，教育的焦點只在于知識授受的數量、質量、效率、效益等，甚或只是集中在學生就業率這個百分數之上。對于教育深層次的思考也往往只停留在教育方法、手段、內容等方面的改進與完善的層面，而對于教育在構成人之整體性的生命和精神方面的意義和價值則處于被忽視狀態。

但是我們應該知道，就人類而言，主要有兩種生活方式：一種是物質層次上的求實生活，這是視萬物為“它”的生活，即“散文式的生活”；一種是科學求真、藝術求美、倫理求善的精神層次上的生活，這是一種視萬物為“你”的生活，即“詩的生活”。前者是一種功利化的、合理化的現實生活，后者是一種不記功利的、注重人的生命和價值體驗的精神生活。就人的整體發展而言，這兩種生活都是必須的，它們都是人的豐富性生活的組成部分，是人的完整性的體現。

“散文式的生活”的獲取是現代人熟悉而且孜孜不倦追求的，而“詩的生活”在現代社會則被遮蔽，人們或者無暇去思考它的存在與否，或者根本不知道如何去營造。為了解決這個問題，就需要教育挺身而出，因為“生命本身那充滿寓意和情感的方面”是教育的一個重要組成部分，從某種意義上而言，它更是教育最終的本質。正如德國著名文化教育學家斯普朗格所說，“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在”。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把生命感、價值感“喚醒”，“一直到精神生活運動的根”。因此，作為高等教育中為數不多的人文課程之一，《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程在意識形態教育之外，應該積極承擔起提升學生生命的價值與意義的責任。比如，在課堂教學中安排學生對毛澤東的詩詞進行朗誦與賞析，這樣既有助于毛澤東思想內容的教學，又可以讓學生在詩詞的浸染中感知美，享受美，詩化并充實生命。

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［3］ 張莉.對話教學模式在工科院校課堂教學中的應用［J］.經濟師，2008，（11）：134.

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