以靈動的評價呵護個性生成

福州市岳峰中心小學 董錦菁

新課標實施以來，個性生成成了一個“高頻詞”，這反映了當今教學改革對課堂動態個性生成的關注，凸顯了以人為本的教學理念。尊重學生的個性生成，已經成為共識，然而，生成是一把“雙刃劍”，處理得當，可以上出一節出彩的好課，播下創造的種子；處理不當，會陷于尷尬之地，熄滅學生心中求知的火苗，真是“讓我歡喜讓我憂”！究竟如何呵護學生的個性生成呢？教師靈動的評價點燃希望之光。

學生的個性生成是隨機的、多變的，但當我們把各種各樣的個性生成收集起來羅列在一起時，便不難發現，個性中有共性，它們有各自的相似點，可以進行分類。呵護每一類個性生成的評價策略也是相似的，只要我們判斷個性生成的類型，就可以面對生成，游刃有余了。

1 推波助瀾，呵護正確的個性生成

回顧我們的語文課堂不難發現，課堂個性生成對于教師來說多數是“正中下懷”的，在教師的精心預設下，學生學得主動，說得到位，面對著這樣的個性生成，教師是否就心中竊喜，無需應對了呢？當然不是，一帆風順的個性生成需要教師用評價來推波助瀾。

體態肯定是一種評價策略。對學生的評價須發揮體態語言的功效，有時教師的一顰一笑，一個輕撫，一個大拇指，都會給學生極大的滿足感，縮短師生的心理距離，形成良好的課堂心理氛圍。

畫龍點睛不失為一種評價好方法。小學生形象邏輯思維強于抽象邏輯思維，因此在課堂對話中，學生的發言往往少了一些概括和升華。在學生發言的基礎上，教師來一兩句點睛式評點，能拓展學生的思維空間。

激情鼓勵式的評價最能讓學生揚起自信的風帆。教師對學生的精彩回答予以高度評價，充分贊賞，使學生享受成功的喜悅，進一步激發其學習動機。如上《檢閱》一課時，老師讓學生說說博萊克內心的想法，一位學生侃侃而談，說得十分精彩。老師不禁激情評價:“將來你一定是位出色的心理學家，瞧，你對博萊克的心理可真是體察入微啊！”小小一句評價讓學生充滿信心，品嘗成功的歡愉，也許還會在他心里埋下理想的種子。

渲染煽情評價可不是演員的專利，有時為了引學生入情入境，需要教師用語言渲染，撥動學生的心弦。比如教學生古詩《春日》時，讓學生說說詩歌所描繪的春景，學生盡情描繪后，教師趁熱打鐵，用優美的語言禮贊春光，進一步激起學生對春天的無限熱愛。

2 理解寬容，糾正錯誤的個性生成

課堂絕不是一帆風順的，學生往往會陷入學習的誤區，面對這些錯誤生成，我們首先要抱著理解寬容的態度，“人非草木，孰能無過”，有了這種平和理解的心態，就能不心急，不抱怨，既緩解了學生的焦慮，又助老師從容評價。

有錯就要糾正，最高效的糾正就是教師直接糾正式的評價。糾正時要注意語氣，不能用一種不耐煩甚至憤怒的態度，那樣只能適得其反。師生間如果形成了上下級關系，沒有平等親密的交流，就容易使學生喪失學習的自信心與獨立性，因而壓抑了學生能力的發展，導致教學效率降低。

糾正錯誤還可以用轉移目標式評價，把球“踢”給其他學生，發揮其他同學的才智，糾正錯誤，班級里形成同學學習上平等互助的氛圍，有助于培養學生的傾聽能力，敢于發表自己的看法，有利于教師構建對話式的課堂教學模式。

有時對錯誤型生成我們不能急于給學生一個正確答案，而要引導學生自己頓悟，從而發展他們的思維能力，展示學習過程，這時引導自悟型評價非常管用。如有這樣一個案例，教師在教學生學習《江畔獨步尋花》一詩時，學生質疑:有什么花？一時眾說紛紜，一位學生說有水仙花，顯然這是錯誤的，這時教師不急于糾正，而是讓學生揣摩詩歌第二句“千朵萬朵壓枝低”，學生馬上恍然大悟。如果是水仙又如何有枝呢？既糾正了錯誤，又明白了讀書思考要聯系上下文。

3 打破沉默，應對冷場型個性生成

課堂教學中學生難免有思維卡殼的時候，這時候課堂上便會出現令人尷尬的沉默，這就是冷場型生成。在崇尚對話式課堂教學中，不怕說錯話，就怕不說話，教師自編自導自演獨角戲可就沒勁了。怎么辦？

3.1 讀書等待，此時無聲勝有聲

心理學研究和教學實踐告訴我們，學生思維需要時間保證，課堂的冷場是正常的，因為學生需要思考，心急的是老師，老師總是把一秒的等待當作一年一樣漫長，于是自亂陣腳。其實不妨舒緩一下情緒，讓學生再讀讀書，不給壓力地思索一番，耐心等待，一定會柳暗花明，重現活躍的課堂氛圍。

3.2 耐心講解，該出手時就出手

有時學生真的卡殼了，左思右想，還是不明就里，這時教師就要耐心講解。“師者，傳道，授業，解惑也”，倘若學生都能自己弄懂學會，那還需要老師做什么？以學生為主體并不意味著不要接受學習的方式，其實，因為學生的年齡特征所限，因為學習內容的特點，小學生還是以接受學習為主的。因此教師講解謎團，引領學生撥開迷霧，依然是重要的教學方式。

3.3 分解問題，大事化小，小事化了

學生思維受阻，教師還應考慮是否因為問題太難或不夠明確的緣故導致學生不知如何應對。所以教師還可以通過分解問題，使問題變得具體明確，減緩坡度，便于思維，以增加問題解決的可能性。

一位教師在引導學生體會“形容枯槁”的意思時，用了分解問題法來應對冷場型生成。他讓學生先討論“形”、“容”、“枯槁”各自的意思，再教學生把它們組合起來解釋，詞語的理解變得自然輕松，還學到了基本的解詞法。

4 隨機應變，呵護另類的個性生成

這種個性生成是最令教師頭疼的生成，它們逾越常規，甚至匪夷所思。但它們又是最富有創造力的，最能考驗教師的教學理念、教育素養和教學機智。

4.1 捕捉放大，精彩生成別錯過

有的學生極富創見，發表的見解出人意料又極為精彩，教師千萬不能錯失良機，要好好捕捉這瞬間即逝的精彩個性生成，幫助學生加深感悟，培養學生創造思維。

比如，一位教師在上《燕子專列》一課時，引導學生展開發散思維:“天寒地凍，大雪紛飛，誰冒著嚴寒尋找燕子？”學生想到可能有老人，可能有政府官員等等，這時一個學生說:“獵人也出來尋找燕子救護燕子了！”這個想法很特別，因為獵人是打獵的，怎么會來參加解救燕子呢？這就是另類型生成，乍一看，好像不合邏輯，細一想，卻是個絕妙的回答，在瑞士政府的愛心感召下，連鐵石心腸的獵人也加入了這愛心行列，這是多么動人的場景呀！這時教師就要敏銳地捕捉它，讓學生闡述理由，從而引導學生感悟瑞士政府的仁義之舉，瑞士人民的濃濃愛心。

4.2 淡化縮小，偏題生成莫死磕

有時候，很多另類型個性生成著實另類，你說東，他偏往西，和我們的教學目標相去甚遠，這種個性生成切不可和他死纏爛打，而要淡化縮小，一語帶過，既保護學生的獨創性，又能巧妙、自然、迅速地言歸正傳。

一位孩子在學習《烏鴉喝水》一課時，提出一個與眾不同的看法:“我不喜歡烏鴉，小石子扔進水里水就臟了，還喝？！”真是一個不和諧的音符，怎么辦？一位老師運用了淡化縮小法進行應對:“你真是一個講衛生的好孩子，不過當時烏鴉口渴了，到處找水喝，只找著了這瓶水，所以只能先解渴再說了。”多好的淡化處理、一語帶過呀，既尊重了學生的個性理解，又避免了因他的個性感悟誤導其他學生，偏離教學目標。

4.3 順勢引導，價值取向不背離

學生提出了另類的看法，雖是個性解讀，卻存在價值取向的偏離，這時是非要引導，可是“強扭的瓜不甜”，只有順應學生的思維往下走，讓學生自己去分析，才能心服口服。

舉個教例:教學《太陽》一課時，老師問學生喜歡太陽嗎？學生說不喜歡，然后列舉了太陽的諸多“罪狀”。老師順勢說:“那干脆不要太陽了!”學生嘩然:“那可不行！”一討論大家發現太陽還是蠻可愛的，缺了它地球還真不轉了。順勢引導，學生自然而然改變了想法。

4.4 暫時擱置，笑而不答非下策

還有些其他類型個性生成是沒有多少意義或是教師一時無法應對的，教師不妨暫時擱置它，來個冷處理。為了培養學生的創造性，我們常采用“常打問號”的策略，讓學生質疑，其中難免無關痛癢的問題，比如為什么叫圓明園，為什么大火連燒三天不是四天，問題雖然幼稚，但學生的勤學好問是值得珍視的，我們不能挫傷學生的自尊心，又不能浪費寶貴的40分鐘，那么，不妨微笑地來個冷處理吧。

精彩的課堂離不開教師精心的預設，也不能沒有學生精彩的個性生成。個性生成，展示學生的心靈世界；個性生成，考驗教師的教育智慧。教育智慧之一就是要體驗豐富的評價內涵，擁有高超的評價技巧，方能以呵護為主題，用靈動的評價奏出天籟之音。