智慧課堂教學的基本特征

吳曉靜

(鹽城工學院博雅學院,江蘇鹽城 224051)

智慧課堂教學的基本特征

吳曉靜

(鹽城工學院博雅學院,江蘇鹽城 224051)

智慧課堂是啟迪學生智慧的場所,深入把握其基本特征既有利于教師課堂教學質量的提高,又有利于學生智慧的生成。從教學方式看,教師重視啟發與誘導,教學手段具有激發性;從學生的學習過程看,智慧生成主要是在知識經驗積累中經歷直覺感悟的過程,因而具有頓悟性;從課堂教學過程和教學結果看,智慧課堂教學具有體驗性、生成性、創新性、道德性等特征。

學生智慧;智慧課堂教學;特征

學生智慧的生成要經歷一個知識經驗的準備、積累、反思與質疑的醞釀孵化、豁然開朗的頓悟,最終形成新觀念、新想法的過程。智慧課堂作為啟迪學生智慧的場所,從教學方式看,教師重視啟發與誘導,教學手段具有激發性;從學生的學習過程看,智慧生成主要是在知識經驗積累中經歷直覺感悟的過程,因而具有頓悟性;從課堂教學過程和教學結果看,智慧課堂教學具有體驗性、生成性、創新性、道德性等基本特征。

一、激發性

智慧教學手段具有典型的激發性和啟迪性,指的是教師在教學過程中抓住學生的智慧生成時機,通過及時激發、啟迪,使學生思想得到祛蔽,潛能得到顯發,茅塞頓開,豁然開朗,悠然心會。孔子在《論語·述而》中說:“不憤不啟,不悱不發;舉一隅不以三隅反,則不復也。”所謂“憤”指的是人們在苦苦思索而未果的狀態,而“悱”則是想表達而又力不從心、難以表達清楚的狀態。教師要抓住這個寶貴的教育時機,采用“啟發”的教育方法,開啟學生的心智,使其心智覺醒,智慧萌發。

當代心理學認為,人的思維有一種非常有利于智慧發展的狀態,即當人的大腦皮層區域對某一特定問題不斷地恢復聯系和形成聯系并達到一定程度的時候,就會產生一種持續的以感知、記憶、思考、聯想為基礎的高度活躍的思維狀態[1]。這種思維狀態就是“思維流”,它是人的思維發展過程中的一種高級階段,是智慧生成的關鍵時期。學生在學習時,思維一旦進入這種狀態就具有極佳的學習效果。為了使學生達到這種注意力高度集中,大腦皮層高度興奮,思維高度活躍且時間持續較長的狀態,教師在課堂教學中要創造激發性的教學情景,使學生充滿信心、心情愉悅、有較高的自覺性、反應敏捷、聯想豐富,從而達到較高的學習和研究效率,生成智慧。這種激發性的教學情景需要教師運用自己的教育智慧,有意識地開發,敏銳地發現,通過生動的情境和寬松的氛圍,激發興趣,讓學生在敢想、敢問、敢爭論中思維得到激活,心智得到喚醒與開發。教師以智啟智,以情喚情,學生的思維在教師創造的生動活潑的課堂氛圍中得以開掘,情感噴薄而涌,課堂作為師生心靈交匯的平臺,自然生成智慧。

二、頓悟性

所謂頓悟,就是突然地理解,就是不經邏輯分析推理而僅憑直覺一下子領悟到學習對象的本質特征。頓悟現象的主要特點可概括為以下幾點:(1)在問題解決之前,常有一個困惑或沉靜的時期,在該階段解決者表現為遲疑不決并伴有長時間的停頓,這可以視為問題解決的“潛伏期”;(2)從問題解決前到問題解決之間的過渡不是一種漸變的過程,而是一種突發性的質變過程,而且這種突然出現的可能是問題的解決方案,或解決方案即將出現的意識閃現;(3)在問題解決階段,行為的操作是一個順利的持續的過程,從而形成一個連續的完整體,很少有錯誤的行為;(4)頓悟依賴于情境,當解決方法的基本部分與當前情境之間的關系比較容易察覺時,就容易出現頓悟;(5)頓悟與工作記憶、長時記憶都有聯系,由頓悟獲得的問題解決方法能在記憶中保持較長時間;(6)頓悟的關鍵加工機制是類比遷移,在一種情境中產生的頓悟可以遷移到新的場合中去[2]。

智慧教學的頓悟性是指在教學過程中師生思維處于活躍升華狀態時,由于某種偶然因素的啟發或課堂情境的刺激,使正在探索的或者長期探討而未解決的問題突然得到解決的思維過程。

在智慧教學過程中,頓悟具有十分重要的功能和作用。

首先,頓悟有利于發揮學生的自覺能動性,誘發學生的學習積極性,提高教學效率。當學生的思維在對知識接受、運用、轉化時,其思維處于異常活躍的狀態,而此時學生在教師的精心引導下,通過主體自身的活動對知識進行頓悟,主體的功能得到最大的挖掘,學生在每次頓悟中,情緒得到提高,同時引起感情上的愉悅,增強學習興趣。當頓悟出現時,課堂氣氛熱烈、師生思路通暢、想象活躍、反應靈敏,一方面,最大限度地調動學生學習的積極性、自覺性和主動性,讓學生在這種深切的感悟、領悟和頓悟中,體驗自主的愉快、成功的喜悅。另一方面,使教師的教和學生的學都處于一種酣暢淋漓、得心應手的狀態之中,促進師生智慧的共生。

其次,頓悟有利于培養學生創新思維能力。運用頓悟思維方法進行頓悟創造活動,“這個創造活動表現出的思維機制是:靈感—直覺—頓悟”,頓悟是創造過程中關鍵的一環,創造主體根據所提出的問題進行信息材料的積累和想象,由于觸媒而誘發靈感,靈感爆發的“思想閃光”和“思想躍遷”引導進入直覺,通過直覺道路,即由靈感或直接經驗通過直覺道路飛躍到頓悟,即由特殊上升到一般。這是一個完整的創造活動過程[3]。靈感現象的特征可以歸納為如下三點:第一,突發性。靈感往往是不期而至,突如其來。第二,短暫性。靈感常常“如兔起鶻落,少縱即逝矣”。第三,突破性。靈感是思維過程中的突破階段,是“山窮水盡疑無路”之后,“柳暗花明又一村”的豁然開朗,是認識由量變到質變飛躍的頓悟[4]。課堂教學中,學生的靈感思維在困頓之中受到問題環境的激發,出現“思想閃光”和“思想躍遷”,繼而運用直覺的“思維的感覺”和“智慧的視力”去把握“思想閃光”和“思想躍遷”的本質是什么;最后突然明白、突然抓住“思想閃光”和“思想躍遷”的本質成果。學生在悟出新見解的過程中,突破了思維定式,沖破了現成觀念的束縛,使思維進入新的空間,這種不斷感悟、頓悟的結果是形成新的思想,提升精神世界,促進他們創新思維能力的發展。

然而頓悟作為一種突如其來的具有爆發性的思維方式,是建立在一定的知識積累和實踐經驗的基礎上的,是主體對于特定對象進行深入思考、探究的結果。智慧課堂中教師要為學生頓悟的激發與生成積極創造有利條件。首先,由于學生的頓悟思維必須建立在相關知識儲備、思維能力發展的基礎上,通過思考調動以往的知識和經驗,重新組織學習材料,并突然地領悟材料中的關系,從而使問題得以解決。因而頓悟學習的問題難度不宜太大,否則學生學而無功,學生就會產生習得無助感,感到自己對一切都無能為力,喪失信心,從而造成學習動機下降,情緒失調,形成認知性障礙,學習心灰意冷,本來能夠掌握的問題也變得束手無策了[5]。其次,頓悟學習是通過學生的思考得以實現的,頓悟學習的主體是學生,教師在其中只是充當引路人、助手的角色,為學生提供或推薦學習材料,給學生以恰當的點撥或暗示,決不能顛倒主次。因而教師應建立以學生為中心的教育理念,在課堂上適當少一些邏輯性的分析說教,多啟發,多引導,多給學生一點時間,讓學生自主精思,自主領悟。再次,頓悟是一種綜合性的對以往經驗的運用或升華,是通過重新組織知覺環境并領悟到其中的關系而實現的。知識結構的系統性在頓悟學習中起著重要的作用。學習者已有的知識結構是否清晰、準確、完備,是否有條理性、系統性,就成了制約頓悟學習的重要因素。布魯納認為,學生掌握了學科的基本概念、基本原理以及它們之間的有機聯系,對新教材的理解就有了基礎,就可以對具體事例舉一反三。

教師在智慧課堂教學中,根據教學內容的需要,一方面要教給學生相應的知識,搭建好學生的知識框架,以便于學生在頓悟學習的過程當中能夠快捷、準確地檢索到解決問題的知識信息;另一方面設置啟迪智慧的課堂問題,在難易適度的情況下考慮學生新舊知識的聯系,確保問題的新穎和趣味性,從而激發學生的求知欲和好奇心,造成學生認知上的沖突和不平衡。師生在這種課堂情境中,通過情境的體驗、心靈的溝通,產生情感共鳴,思維共振,達到得魚忘筌的頓悟之境。

三、創新性

智慧教學的創新性指的是課堂教學旨在通過啟發學生的創新意識,發展學生的創新思維,使學生的創新能力得到提高。因為學生的智慧生成既可以表現為與眾不同的思想觀點或新穎獨到的解決辦法,也可以表現為準確無誤的預測判斷或切實有效的行為選擇,但根本之處應在于學生思維的創新性,這應是產生智慧火花的關鍵所在。智慧課堂中教師應致力于使學生善于發現和挖掘思維的新起點,尋找思維的新視角,養成把順向思維和逆向思維等多種思維方式綜合運用,從而提高自身的創新思維和實踐能力。創新是學生智慧生成的重要特征,課堂教學重視學生創新思維能力的培養,鼓勵學生的批判和懷疑精神,具體表現在:

1.敢于批判質疑,培養創新意識

愛因斯坦曾經說過:“提出一個問題比解決一個問題更重要。”的確,質疑是探索知識、發現問題的開始,是獲得真知、生長智慧的關鍵環節。因而從學生的好奇心、求知欲出發,著眼于解放學生的大腦,讓他們敢想;解放學生的嘴巴,讓他們敢問,積極引導學生養成勤于思考,善于提問的習慣,才能激發學生思維的火花,喚醒他們的創新意識。

在智慧教學中,教師要有意識地設置矛盾,讓學生發現問題,提出問題,培養學生主動質疑的精神,重視每個學生的創造、創新的天賦,他們隨時都可能迸發出各種各樣智慧、新奇的思維火花。

2.克服思維定式的不良影響,培養創新思維

所謂定式即心向,是心理活動的一種準備狀態,而思維定式是指人們習慣于用某種固定的方式去考慮問題的思維傾向,也就是人們長期生活在某種環境中由反復思考同類問題所形成的思維習慣,這很容易影響人們對刺激情境以某種習慣的方式進行反應。思維定式對解決問題有積極作用,也有消極作用。其消極作用是主體局限于在頭腦中用一種固定的思維模式去思考問題,難以打開思路,缺乏思維的求異性和靈活性。學生的思維定式主要包括書本定式、權威定式、從眾定式、經驗定式等。克服學生思維定式的消極影響,進行反思維定式教學的方法有很多,較常用的方法有:質疑思維、轉移思維、發散思維、反向思維和運動思維等。

四、生成性

智慧教學的生成性,有兩層含義:一方面是指教師應注重課堂發展過程中的各種動態生成資源,運用教學智慧,不失時機地引導學生智慧生成。另一方面是智慧教學要根據學生思維生成的特征,抓住學生的思維狀態來把握教學的方向。其實質就是通過學生的外部表現,窺視他們參與學習的本質狀態,包括:(1)學生是積極主動參與,還是消極被動參與,他們是否表現出強烈的興趣與需要,是否對所學內容充滿信心,思維是否跳躍,有無獨到的見解;(2)學生能否從接受式的學習模式中解脫出來,進行自主學習,能否主動建構自己的知識框架,能否與老師和同學進行有效的交流,在互動中實現思維的解放,在小組學習中能否學會傾聽、協作、反思、分享和理解;(3)通過學習活動,能否找到合適的學習方式,是否學會新的學習方法,是否獲得了積極的情感體驗。

有人將理想的課堂教學比做如水形萬千,水是流動的,隨物賦形,從某種意義上說,智慧教學的本質特征就在于此。課堂教學是一個動態的過程,相對而言,教師的教學設計是靜態的。教師面對學生的反應,根據學生的學習狀況調整自己的教學內容,不拘泥于教學內容,著重思考方法的訓練,從而激活了學生的思維。

五、體驗性

從課堂教學的過程價值來看,智慧教學重視學生的生命體驗。首先,由于教學的對象是人,促進人的生命發展應當是教學的根本價值所在。智慧課堂應是一個以人的生命發展為依歸,尊重生命,關懷生命,拓展生命,提升生命的體驗過程,其教學活動應蘊涵著高度的生命價值與意義。智慧課堂教學不只是傳遞知識的活動,更應是一種生命活動,是生命存在的基本方式。在教學中,師生通過體驗不斷地領悟世界的意義和人本身存在的意義,不斷激活著生命,豐富著生命,使生命在體驗中走向創造、超越與升華[6]。教學中的體驗是以生活情境為依托,以生命存在為前提的。學生一旦在豐富的教學情境中體驗、感悟到生命的價值和存在的意義并將之內化,就形成了一定的態度、價值和信念,進而將之轉化為教養,實現對象世界與生命意識的整合。同時這種強調體驗的教學關注學生對學習活動的體驗和反省,突出學生的個體性、獨特性、多樣性和差異性,把學生看做是具體、歷史的個人,他們擁有自己的個性,以自己獨特的方式認識世界和感悟對象世界,并最終將之內化為個人的智慧與價值[7]。

其次,智慧教學的體驗性還表現在課堂中對學生高峰體驗的追求。心理學家馬斯洛認為,高峰體驗是一種來自于實實在在的生活,具有相對普遍性的感覺,常常是自然產生,不受意志支配,這樣的狀態或插曲可以在任何人一生的任何時刻到來。“這種體驗可能是瞬間產生,壓倒一切的敬畏情緒,也可能是轉瞬即逝的極度強烈的幸福感,甚或是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂至極的感覺。”[8]在這種時刻,人們完全擺脫了懷疑、恐懼、壓抑、緊張和怯懦,享受無所羈絆的個體能力釋放,從而在即興中釋放自我,產生個體獨特的創造力。智慧教學過程提倡使教學目標超越功利、超越強制、超越限制,倡導發展人性、開發潛能,珍視學生情緒的內在感受,強調學習過程中的情感作用,創造一種良好的學習氣氛,引導學生主動學習,使他們在體驗中享受課堂生活。

六、道德性

智慧教學的道德性包含兩個方面:一方面指向將學生視為具體的鮮活的生命個體的教學過程,即教學過程的道德性;另一方面指向教學結果的道德性,即突出學生道德智慧培養,這也從某種程度上體現了教學過程的教育性特征。

第一,教學過程的道德性。

包括教學目標、教學方式和教學內容都要真正明確學生的主體地位,要給學生提供充足的選擇機會,而不能只強調知識的“外爍”、“灌輸”、“注入”,將學生的大腦視為被動的知識容器、知識載體和知識受體。未來的課堂必須使學習者“成為他們獲得的知識的最高主人而不是消極的接受者”,“必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個人自己的教育。”[9]只有當課堂教學在尊重、寬容和愛的氣氛中,符合人的天性及其發展規律,并以促進人的發展為直接目的時它才是道德的。

第二,教學結果的道德性。

學生的道德智慧養成是指教師要在道德的教育環境中對學生進行道德的教育,不僅在思想政治課上,而且在所有的學科教學中,在向學生傳授科學知識的同時,能夠根據學生的心理、生理和認知能力的特點,充分挖掘學科本身的道德性,全面地對學生進行思想、情感教育,做到既重知識掌握、能力培養、方法訓練、過程體驗,又關注情感、態度、價值觀的養成,使學生在學習知識、發展智力的同時,在思想品德、行為習慣和心理素質上都得到相應的發展。也就是說,智慧課堂既要合乎道德的要求,體現道德的關懷,又要孕育道德的心靈,洋溢道德的光輝。

[1]威廉·馮特.人類與動物心理學論稿[M].李維,沈烈敏,校譯.杭州:浙江教育出版社,1997:315-328.

[2]傅小蘭.探討頓悟的心理過程與大腦機制——評羅勁的《頓悟的大腦機制》[J].心理學報,2004,(36):234-237.

[3]彭健伯.論頓悟思維方法與開發頓悟創造能力 (上)[J].發明與革新,2002,(7):10.

[4]楊星映.靈感與高峰體驗[J].蘇州大學學報:哲學社會科學版,1999,(1):35-42.

[5]張大均.教育心理學[M].北京:人民教育出版社,1999: 209-227.

[6]辛繼湘.教學價值的生命視界[M].長沙:湖南師范大學出版社,2006:2.

[7]靳玉樂.案例教學原理[M].重慶:西南師范大學出版社, 2003:3-4.

[8]馬斯洛,等.林方主編.人的潛能與價值[M].北京:華夏出版社,1987.

[9]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存[M].北京:教育科學出版社,1996:104-200.

(責任編輯:侯秀梅)

G424.21

A

1001-7836(2010)10-0046-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.10.021

2010-04-12

吳曉靜(1977-),女,江蘇睢寧人,碩士研究生,從事基礎教育理論與實踐研究。