以家庭為中心的生態(tài)課程設(shè)置的要素分析——以一個(gè)三歲自閉癥幼兒為例

黃存泉

（重慶市心理診斷與教育技術(shù)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，重慶 400047）

1.引言

對(duì)一個(gè)三歲的自閉癥幼兒來(lái)說(shuō)，什么樣的教育能使其更好地發(fā)展呢？很顯然，如果把人生按學(xué)齡段分為學(xué)齡前、學(xué)齡期、學(xué)齡后的話，其相應(yīng)地就應(yīng)該以家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育為主。當(dāng)今社會(huì)，學(xué)齡前的家庭教育越來(lái)越有被學(xué)校教育取代的趨勢(shì)，事實(shí)上普通孩子的學(xué)前教育已是正規(guī)的“學(xué)校教育”，特殊兒童此階段的教育亦朝著這個(gè)方向發(fā)展。不可否認(rèn)的是，對(duì)特殊兒童的教育遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到如此高的水平，不僅小齡孩子主要受的是家庭為中心的教育，很多大齡孩子的教育也很難走出家庭教育為中心的局面。因此，我們不得不思考這樣一個(gè)問(wèn)題：怎樣對(duì)特殊兒童施以家庭為中心的教育？作為該教育重要環(huán)節(jié)之一的課程設(shè)置是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。設(shè)置哪些內(nèi)容？怎樣設(shè)置？對(duì)所有特殊兒童來(lái)說(shuō)，課程設(shè)置的共同要素是什么？這些是本文探討的重點(diǎn)內(nèi)容。

2.生態(tài)課程的趨勢(shì)與內(nèi)涵

國(guó)際弱智教育經(jīng)歷了零課程、發(fā)展性課程、功能性課程、環(huán)境生態(tài)課程的時(shí)代。［1］那么，針對(duì)自閉癥教育的課程是不是一定要遵循課程發(fā)展的這個(gè)趨勢(shì)呢？答案是否定的。誠(chéng)如臺(tái)灣特殊教育學(xué)者林寶貴所言：“課程與教學(xué)編制恪守原則之一：應(yīng)兼顧社會(huì)需要和兒童興趣。”發(fā)展性課程發(fā)展了兒童的能力，但相對(duì)于他們要面臨的生活，只是一種“間接”的學(xué)習(xí)，而本身遷移能力比較差的特殊兒童則難以把在學(xué)校發(fā)展出來(lái)的能力用在實(shí)際生活中，因此兒童的社會(huì)化進(jìn)程必然導(dǎo)向功能性課程。［2］功能性課程的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是為了使兒童適應(yīng)社會(huì)生活。它根據(jù)社會(huì)對(duì)人之能力的要求，著眼于弱化孩子的缺陷，建立完備的支持系統(tǒng)，使他們更好地適應(yīng)社會(huì)生活。功能課程看似直接面對(duì)社會(huì)生活，但是誠(chéng)如所見(jiàn)，該課程很多時(shí)候只在模擬的情境中進(jìn)行。這于那些類化、統(tǒng)整能力較弱的自閉癥孩子來(lái)說(shuō)就失效了。而就自閉癥兒童的教育來(lái)說(shuō)，生態(tài)課程無(wú)疑是個(gè)不錯(cuò)的選擇。生態(tài)課程將兒童置于日常常態(tài)生活，依其能力水平及適應(yīng)現(xiàn)狀，以未來(lái)適應(yīng)常態(tài)生活環(huán)境為導(dǎo)向，充分了解生活環(huán)境，運(yùn)用生活環(huán)境，為促進(jìn)發(fā)展而提供適合其教育需求服務(wù)的個(gè)別化教育。［3］在充分認(rèn)識(shí)孩子各項(xiàng)能力的基礎(chǔ)上，對(duì)孩子所生活、學(xué)習(xí)、工作、休閑的生態(tài)環(huán)境狀況進(jìn)行調(diào)查、分析，以發(fā)現(xiàn)孩子所處環(huán)境對(duì)他的影響和要求，從而認(rèn)識(shí)到他在各環(huán)境中參與哪些主要活動(dòng)，以怎樣的形式參與，進(jìn)而形成對(duì)孩子最實(shí)際的課程。

課程理論的發(fā)展走向表明，生態(tài)課程是現(xiàn)階段特殊教育課程的較好選擇。另外，也可以從課程本身的特性來(lái)分析其優(yōu)劣勢(shì)。臺(tái)灣老師李寶珍認(rèn)為，課程編制采取模式就兩極端可分為工學(xué)模式（或目標(biāo)模式）和過(guò)程模式（過(guò)程模式）。［4］依此作為比較的主要項(xiàng)目來(lái)進(jìn)行分析，結(jié)果如下，請(qǐng)看表1。

？

目標(biāo)模式和過(guò)程模式的兩種課程，各有長(zhǎng)處和短處，當(dāng)二者和實(shí)施對(duì)象聯(lián)系在一起的時(shí)候，就要看誰(shuí)的長(zhǎng)處多，誰(shuí)的長(zhǎng)處少。拿“著眼點(diǎn)”來(lái)說(shuō)，發(fā)展課程著眼于“個(gè)人”，注重的是個(gè)人的發(fā)展特質(zhì)；功能課程著眼于“環(huán)境”，改變的是環(huán)境的支持；生態(tài)課程則著眼于“活動(dòng)”，而活動(dòng)是連接個(gè)人和環(huán)境的命脈。換句話說(shuō)，抓住了活動(dòng)，就等于抓住了個(gè)人和環(huán)境。由此看來(lái)，生態(tài)課程顯得更優(yōu)越。

課程本身高級(jí)，但對(duì)具體的孩子來(lái)說(shuō)，它所具有的這種特性能否發(fā)揮出來(lái)呢？我們不得不對(duì)生態(tài)課程的設(shè)置流程及要素作具體的分析。

3.生態(tài)課程設(shè)置的要素分析

一般來(lái)說(shuō)，廣義上的課程設(shè)置都遵循評(píng)量、計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)估、修正等流程。生態(tài)課程設(shè)置也不例外。

3.1 評(píng)量

好的課程設(shè)置，少不了有效的評(píng)量。那么評(píng)量的內(nèi)容要素有哪些呢？生態(tài)課程，必須對(duì)孩子及與之相關(guān)的人、物、環(huán)境等做評(píng)量。從孩子來(lái)說(shuō)，他現(xiàn)階段所處的水平是關(guān)鍵。只有對(duì)孩子進(jìn)行醫(yī)學(xué)評(píng)量，才能細(xì)致地了解他的身體健康狀況、治療與藥物使用歷史；只有對(duì)孩子做治療評(píng)量（物理、職能、語(yǔ)言三大治療評(píng)量），才能了解他的動(dòng)作、職能、語(yǔ)言等方面的發(fā)展現(xiàn)狀；只有對(duì)孩子做教育評(píng)量，才能對(duì)他的智商、情商、心理等全面把握；只有對(duì)孩子做護(hù)理評(píng)量，才能對(duì)孩子的生理衛(wèi)生、家庭養(yǎng)育環(huán)境等有所了解，等等。只有這樣，才能對(duì)孩子的健康狀況、行動(dòng)能力、認(rèn)知能力、溝通能力、情緒情感、人際關(guān)系、感官功能、生活自理能力、國(guó)文、數(shù)學(xué)等學(xué)業(yè)能力之現(xiàn)況［5］有清晰的認(rèn)識(shí)，我們才能比較全面而準(zhǔn)確地了解其特質(zhì)。具體請(qǐng)看表2。

？

從家庭來(lái)說(shuō)，家庭軟硬環(huán)境是重要因素。家庭基本物理環(huán)境可分為客廳、盥洗間、臥室、餐廳、廚房、休閑空間、書房、陽(yáng)臺(tái)、房外走道。［7］在對(duì)家庭基本物理環(huán)境分類的基礎(chǔ)上去分析其各自的主要功能，然后把握孩子在每個(gè)環(huán)境里的主要活動(dòng)有哪些，由此確定課程設(shè)置。具體請(qǐng)看表3。

？

家庭基本物理環(huán)境不容小視，非物理環(huán)境也不容忽視。一個(gè)家庭中，家族成員的健康史與教育水平如何？主要教養(yǎng)人員的觀念與期望如何？孩子父母雙方的工作如何？經(jīng)濟(jì)狀況及主要收入者創(chuàng)設(shè)潛在環(huán)境的能力如何？這些將直接影響到課程內(nèi)容的選擇和設(shè)置。

3.2 計(jì)劃

理論上講，評(píng)量會(huì)促進(jìn)我們?nèi)娑逦卣J(rèn)識(shí)孩子本身的運(yùn)動(dòng)、感知、認(rèn)知、語(yǔ)言交往、生活自理、社會(huì)適應(yīng)等能力特質(zhì)以及與之相關(guān)的環(huán)境。研究發(fā)現(xiàn)，自閉癥孩子在語(yǔ)言、認(rèn)知、溝通、社交、生活自理等諸方面都存在障礙。我所帶個(gè)案也不例外。經(jīng)實(shí)踐得出，主題活動(dòng)課程較好。把以家庭為中心的活動(dòng)作為課程主題，將主題層層細(xì)化為一個(gè)個(gè)教學(xué)單元。如將身體清潔設(shè)為主題，又將其細(xì)化為洗臉、刷牙、洗澡、洗手腳、梳理、清理贓物等小主題，然后將一個(gè)個(gè)小主題設(shè)為一個(gè)個(gè)教學(xué)單元，并將目標(biāo)融入到每個(gè)單元中去。照此計(jì)劃便可擬成。

3.3 實(shí)施

課程設(shè)計(jì)由上及下，層層細(xì)化，而教學(xué)實(shí)施由下及上，層層泛化。要怎么將一個(gè)個(gè)教學(xué)單元完成并達(dá)成相應(yīng)目標(biāo)呢？它必須通過(guò)教學(xué)方案的實(shí)施而達(dá)成，而教學(xué)方案的撰寫方式與所選的教學(xué)方法是密切相關(guān)的。綜觀諸教學(xué)法發(fā)現(xiàn)：情境教學(xué)法將推動(dòng)環(huán)境生態(tài)課程的進(jìn)行。［8］事實(shí)上，針對(duì)自閉癥兒童的生態(tài)課程具體到每堂課的教學(xué)主題是無(wú)法完全預(yù)設(shè)的。這不但是由生態(tài)課程本身的生成性所決定的，而且是由自閉癥孩子自身的特性所決定的。一天，我預(yù)設(shè)的教學(xué)主題是認(rèn)識(shí)豇豆，但是在教學(xué)的一開始，該孩子表現(xiàn)出對(duì)折豇豆感興趣，我順勢(shì)引導(dǎo)，結(jié)果上了一堂頗有成效的摘豇豆的生態(tài)課。由此看來(lái)，情境教學(xué)法是實(shí)施生態(tài)課程的較好方法，尤其對(duì)以家庭為中心的課程來(lái)說(shuō)更是如此。

那么以家庭為中心的生態(tài)課程設(shè)置之教學(xué)方案撰寫的要素有哪些呢？

首先，主題詞。就拿上面的例子來(lái)說(shuō)，豇豆是確定的，但至于是豇豆的認(rèn)識(shí)還是豇豆的摘理，是不確定的。總之，教學(xué)內(nèi)容的主題詞是預(yù)設(shè)的，而它的操作主題確是生成的。

其次，目標(biāo)。活動(dòng)可以不同，目標(biāo)卻是一樣的。例如，預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是認(rèn)識(shí)蔬菜，而活動(dòng)可能是觀察學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)蔬菜，也可能是通過(guò)摘理蔬菜而認(rèn)識(shí)。

最后，問(wèn)題與建議。它是所有教學(xué)法都該有的，但是對(duì)情境教學(xué)法來(lái)說(shuō)卻是最有效的。它不但使教學(xué)實(shí)施者更清楚地看到當(dāng)前課程的問(wèn)題與不足，更為后續(xù)的進(jìn)階目標(biāo)和課程安排做好準(zhǔn)備。另外，情境教學(xué)法由于靈活性很強(qiáng)，故對(duì)實(shí)施者的操作能力要求很高。教學(xué)建議與反省是經(jīng)驗(yàn)積累的最好手段。具體的要素設(shè)置，請(qǐng)參看如下教學(xué)案例。

表4家庭中心教案（認(rèn)識(shí)豇豆）與記錄簡(jiǎn)單設(shè)計(jì)［9］

主題：會(huì)為家人盛飯學(xué)生：夏×× 年齡：3歲 性別：女

基線水平等級(jí)：

0.完全不會(huì)：完全需要他人照顧、替代或協(xié)助

1.偶爾會(huì)：大部分需要他人照顧，直接動(dòng)作協(xié)助

2.部分會(huì)：需部分照顧，偶爾需要?jiǎng)幼鲄f(xié)助

3.大部分會(huì)：偶爾需要照顧，只需要語(yǔ)言提醒

4.完全會(huì)：達(dá)到需要能力，不需要提示能獨(dú)立完成

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當(dāng)然，這個(gè)簡(jiǎn)單的教案在實(shí)施之前與教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中是不完全匹配的，它是隨著教學(xué)的漸進(jìn)過(guò)程才得以慢慢形成的。這也就是生態(tài)課程的生成性所在。

3.4 評(píng)估

再好的課程也有優(yōu)化的空間，再好的教學(xué)也有改善的余地。但是怎么改？這就取決于教學(xué)效果的評(píng)估。教學(xué)效果直接反映教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成與否、教學(xué)方法的正確與否、教學(xué)策略的得當(dāng)與否、教學(xué)工具的適合與否、教學(xué)環(huán)境的優(yōu)良與否、教學(xué)理念的貫通與否，甚至學(xué)生狀態(tài)如何、課程設(shè)置如何、評(píng)量成效如何等諸多方面。這樣看來(lái)，狹義上說(shuō)評(píng)估的主要內(nèi)容是教學(xué)效果，廣義上說(shuō)評(píng)估的內(nèi)容還有課程設(shè)置的內(nèi)容和方式及評(píng)量的方法等。

3.5 修正

評(píng)估結(jié)果促進(jìn)改變教學(xué)這一想法的產(chǎn)生，認(rèn)為效果是教學(xué)的反映，這固然不錯(cuò)，但是它的確是不夠的。我們不妨假設(shè)與教學(xué)相關(guān)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都是完美的，而教學(xué)效果依然不理想。這個(gè)時(shí)候就應(yīng)該思考課程設(shè)置有問(wèn)題與否，內(nèi)容選擇合理與否，設(shè)置方式科學(xué)與否，評(píng)量準(zhǔn)確與否，工具本身對(duì)相關(guān)障礙類別的診斷適合與否。另外，評(píng)估方法和評(píng)估環(huán)境以及被評(píng)估者的狀態(tài)也是值得思考的。如此等等都有修正的必要。從理想教育的角度來(lái)說(shuō)，它永遠(yuǎn)有待完美的必要。從教育實(shí)際的角度來(lái)說(shuō)，孩子教育康復(fù)的期望值也使其有著修正的必要。由此看來(lái)，從理想主義和現(xiàn)實(shí)主義兩個(gè)角度分析都有修正的必要。

4.結(jié)語(yǔ)

以上以一個(gè)自閉癥幼兒為例對(duì)家庭為中心的生態(tài)課程設(shè)置的要素作簡(jiǎn)單分析，希望對(duì)自閉癥或其他特殊兒童的家庭康復(fù)提供一點(diǎn)幫助。生態(tài)課程本身是一種觀念很好的課程，然而也有不足之處。而將生態(tài)課程設(shè)置的因素分析作為此次研究的重點(diǎn)，也同樣存在著不足。我雖是在實(shí)際個(gè)案的基礎(chǔ)上進(jìn)行一些總結(jié)與思考，但終因經(jīng)驗(yàn)不足，認(rèn)識(shí)上不深入，出現(xiàn)紕漏、錯(cuò)誤在所難免。也正因?yàn)槿绱耍撗芯窟€有后續(xù)更正的必要和余地。

［1］徐勝，許家成.智力障礙兒童環(huán)境生態(tài)課程的家庭教育模式初探.中國(guó)特殊教育，2003，（3）：6-7.

［2］李秀.特殊教育課程理論的發(fā)展趨勢(shì).現(xiàn)代特殊教育，2007，（7—8）：32.

［3］張文京.環(huán)境生態(tài)課程編制.中國(guó)特殊教育，2000，（3）：53-55.

［4］張文京著.特殊教育課程理論與實(shí)踐.重慶師范大學(xué)特殊教育學(xué)院特殊兒童心理診斷與教育技術(shù)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，2009年內(nèi)部資料復(fù)印，35.

［5］臺(tái)灣.特殊教育法施行細(xì)則.98年修訂，第18條.

［6］臺(tái)灣.多重障礙者的鑒定與安置評(píng)量表.略有改動(dòng).

［7］張文京許家成.學(xué)年兒童家庭教育訓(xùn)練手冊(cè).重慶出版社，2000：160-167，略有改動(dòng).

［8］沈劍娜張文京.情境教學(xué)在環(huán)境生態(tài)課程中的運(yùn)用.中國(guó)特殊教育.2003，（6）：29.

［9］張文京.特殊兒童個(gè)別化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施.重慶出版社.重慶出版集團(tuán)，2008：75，略有改動(dòng).