英語口語習得與跨文化交際語用能力調查與分析

彭曉娥，胡艷芬

(湖南商學院外國語學院，湖南長沙，410007)

英語口語習得與跨文化交際語用能力調查與分析

彭曉娥，胡艷芬

(湖南商學院外國語學院，湖南長沙，410007)

采用調查問卷、語料收集及數據統計的方法，對英語專業和非英語專業大學生口語習得過程中的跨文化語用意識及語用能力進行調查分析，結果發現：大學英語口語習得者的語用意識不強；語用能力不能隨著語言能力的增強而增強。因此，建議在口語習得過程中，對習得者進行語用意識的培養，加強語用知識的顯性教學，創設語境，開展豐富多彩的以學生為主體的口語教學活動。

英語口語習得；跨文化語用意識；跨文化語用能力；語用能力教學

2004年1月教育部高等教育司頒發的《大學英語課程教學要求》(試行) 中規定：“大學英語教學的目標是培養學生的英語綜合能力。”從形式上來看，其中最重要的就是英語交際能力，即口語交際能力和書面交際能力；從內容上來看，語言能力(linguistic competence)包括語言的組織能力(organizational competence)和語用能力(pragmatic competence)[1]。我國著名的語用學家何自然認為，學習一門語言就是培養該門語言的語用能力的過程[2]。而對有一定英語基礎的大學生來說，在其口語的習得過程中，語用能力是制約其口語提升的一個非常重要的因素。

在語言交際過程中，由于說話不得體、不合時宜而導致的失誤，而不是指一般遣詞造句出現的語言運用錯誤(performance errors)，這種失誤就是語用失誤(pragmatic failure)[2]。英國著名的語言學家Thomas J.把語用失誤劃分為兩種：一種是語用語言失誤；另一種是社交語用失誤。語用語言失誤指的是學習者將本族語對某一詞或結構的語用意義套用在外語上造成的語用失誤；社交語用失誤指由于文化背景不同而犯的語用錯誤。跨語言、跨文化的語用現象涉及兩種語言和文化對交際的影響。不同文化背景的人在一起用某種語言進行交際，總回避不了語用差異，而這種語用差異往往是他們的文化差異造成的。如果交際的一方出現語用失誤，交際的另一方就可能產生誤解，以致影響交際的順利進行。因此，在進行英語口語習得時，不僅要注重對英語語言本身的知識(語音、語法、詞匯)習得，還要注意認識漢英兩種語言在語用中的文化因素及由此而產生的文化差異。

從上世紀80年代起，中國學者逐漸意識到英語學習過程中語用能力的重要性，開始調查學習者的語用能力，發現中國學生的語用能力不強，且其語用能力不能隨語言能力的增強而增強[3?7]。在本文中，筆者采用調查問卷、語料收集及數據統計的方法，對英語專業和非英語專業大學生英語口語習得過程中的跨文化語用意識及語用能力進行了調查分析，探討其對英語口語習得的啟示。

一、調查目的與方法

為了了解大學生英語口語習得者是否意識到跨文化語用知識在其口語習得中的作用，英語語法能力強的學生是否其語用意識及語用能力強于英語語法能力弱的學生，以及導致學生語用語言失誤的原因是什么，我們選取了湖南省兩所院校的80名學生為調查對象。這80名學生被分為A、B兩組，A組為英語專業二年級的40名學生，都通過了專業英語四級考試，但還沒有參加專業八級考試；B組為40名非英語專業學生，都通過了大學英語四級考試，但還沒有參加大學英語六級考試。很明顯，A組的語法能力整體強于B組。

調查的內容分為兩部分：一是對學生的跨文化語用意識的問卷調查。問卷中列舉了導致英語口語交際失敗的 8種因素，其中包括語言因素(語音語調不標準、詞匯量太少，語法結構錯誤及對談論的主題不熟悉，缺乏常識)和語用因素(不了解英語國家風俗習慣和中西方文化的差異，使用中文式英語，套用母語格式，沒有意識到交際語境的特殊性，不恰當地使用非語言行為如表情、動作等)；二是對學生的跨文化交際語用語言能力和社交語用能力的調查。各10個小題，每小題10分，總分100分。調查問卷的設計參考了Roever[8]和鄔穎祺、陳國華[7]的成果。

兩份調查表由參與本研究的兩名教師分別在A、B兩組被試學生中進行，各發出 40份并全部有效收回。測試前，兩位老師向學生用漢語聲明：這不是考試，只是一個用作研究的調查問卷；請學生以口語的形式表達而不使用書面用語；獨立完成，不要與他人交流或者使用詞典。

在此次調查中，為了提高測試的信度和效度，我們采用了多種語料收集的方法[7]。

一是多項選擇話語完型法。此法調查跨文化交際語用語言能力和社交語用能力，以問卷形式進行，每題都附有簡短的場景說明。研究表明，此方法適合測試語用能力[7]。

二是附帶情景說明的語用判斷法。該法亦調查跨文化交際語用語言能力和社交語用能力，以問卷形式進行，每題附有簡短的場景說明。請學生對話語在該語境中的合適與否進行判斷，并說出其原因。

三是回顧式訪談。這是在受調查者結束測試任務之后，研究者立即對其做題的思維過程進行詢問的一種訪談方式[9]。在此次研究中，我們對剛完成問卷測試的8名學生(英語和非英語專業各4名)進行訪談，采取自愿原則，以漢語形式進行。

為了保證調查的信度，本研究的評分主要依據國內外學者對二語/外語學習者語用能力調查的研究結果，問卷還請了2名美國籍英語教師填寫，以此作為評分參考，并采用了SPSS13.0統計軟件對數據進行處理。數據統計方法采用描述統計方法和推斷統計方法，即對兩組學生的集中量數(平均數)和樣本的平均數差異的顯著性水平進行統計。

二、調查結果與分析

首先，兩組學生英語語用意識的統計結果如表 1所示。

從表1可以看出，大部分英語專業和非英語專業的學生都選擇了前四項，極少的學生選擇了后四項。前四項主要是指語言因素，后四項主要是語用因素。85%的英語專業學生認為影響口語交流的因素是詞匯量太少，專業詞匯缺乏，而選擇此項的非英語專業學生達到90%；50%的英語專業學生認為影響口語交流的因素是語法結構錯誤太多，而選擇此項的非英語專業學生為55%；40%的英語專業學生認為套用母語格式、使用中文式英語是影響其口語交流的因素，選擇此項的非英語專業學生為 37.5%。兩組學生中的極少數學生認為影響口語交流的因素是不了解英語國家風俗習慣和中西文化的差異，沒有意識到交際語境的特殊性和對非言語行為的使用。

其次，兩組學生的英語口語語用能力統計結果如表2、3所示。

表2的數據顯示，英語專業學生的語用能力平均分為61.35，語用語言失誤為26.08，社交語用失誤為13.672；非英語專業學生的平均分為58.54，語用語言失誤為23.285，社交語用失誤為18.215。可以發現，英語專業學生的語用能力略高于非英語專業學生，其社交語用失誤率則小于非英語專業學生，但是語用語言失誤率高于非英語專業學生。

表1 兩組被試英語語用意識統計表

表2 兩組被試英語口語語用能力統計表

表3 兩組獨立樣本平均數差異顯著性T檢驗統計情況

由表3數據可見，雖然A組學生的平均分高于B組，但平均數差異顯著性檢驗表明，英語專業學生的語用能力與非英語專業的沒有顯著性差別。

通過對數據的分析后發現，大部分學生的英語語用意識很低，且其語用意識并沒有隨著語言能力的提高而提高。他們沒有意識到英語語用能力在其口語習得中的重要性，即不能理解本族語者在真實語境中使用的語言，也不能使自己的語言被別人理解。導致這種現象發生的原因是：長期以來，在我國的英語教學中，重傳授語言知識，而輕語用知識的掌握，以至學生在實際應用中生搬硬套、詞不達意，錯誤百出，甚至鬧出笑話。

語用能力測試的結果同樣表明，大學生的語用能力低，且其語用能力也不能隨著語言能力的增強而增強。語用失誤是母語語用遷移的結果，而不是語言能力低造成的，語用失誤與語言水平成負相關。[10]大學生的語用語言失誤明顯高于社交語用失誤，同時，英語專業學生的語用語言失誤明顯高于非英語專業學生，而在社交語用失誤方面，英語專業學生則低于非英語專業學生。這也應證了Takahashi & Beebe的研究：學習者的語言水平越高，越有可能陷于誤區。因為他們有足夠的詞匯，便有更大的勇氣來發言，說得越多，越會暴露他們母語遷移造成的語用失誤；在社交語用方面，英語專業學生接觸到英美文化的機會相比非英語專業的學生要多，因此英語專業學生的社交語用失誤低于非英語專業學生。

在語用語言能力方面，通過測試發現，雖然大部分被試學生懂得隨著交談雙方身份地位、關系遠近等的不同而選擇不同的表達形式，但是，對于不同語言形式具體在何種場景下使用才得體恰當，他們非常模糊，不清楚不同語言形式所具有的語用內涵，混淆同義結構的不同使用場合。

語用語言失誤的形式主要有：第一，違反英語本族人的語言習慣，誤用英語的其他表達方式。在此次測試中，被試學生誤用Sorry(對不起)和Thank you(謝謝)的比率較高。如選擇題第9題，場景是幫助別人后，別人向你表達謝意，回答 “Never mind”的有20人(英語專業14人，非英語專業6人)，回答“You’re welcome”的有28人(英語專業12人，非英語專業16人)。在第10題中，場景是別人向你道歉，選擇“That’s all right”的人只有26人(英語專業14人，非英語專業12人)，選擇“You’re welcome”的有24人(英語專業13人，非英語專業11人)。

一般而言，美國人在回答別人的道謝時常使用You’re welcome, Don’t mention it。在對別人的道歉表示真心接受時則常使用That’s all right，That’s okay或Don’t worry about it。

第二，套用漢語的格式。如選擇題第2題是有關稱呼的。選擇答案Teacher Michael的有24人(英語專業10人，非英語專業14人)，選擇Mr. Michael 的有26人(英語專業14人，非英語專業12人)，選擇Wood的有16人(英語專業9人，非英語專業7人)，而選擇正確答案的只有 14人(英語專業與非英語專業各 7人)。

在英美國家，直接稱呼別人的姓是很不禮貌的。稱呼Mr. 必須后加姓，而非名。同時，在英美國家，諸如teacher, lecturer, engineer之類的名詞只用來表示職業，不用作稱呼。

除以上兩種最常見的語用語言失誤形式外，還有只注重字面意思，不理解其深層含義、忽視語言在特定語境中意思等形式。

在社交語用能力方面，通過測試發現，社交語用失誤具體體現在文化方面，主要是由語言學習者的文化觀、跨文化觀、價值觀、信仰、社會距離、彼此權利義務等與本族語者產生差距而形成的[11]。

如選擇題第4題，場景是對話者在街上遇到一個英國朋友，兩天前曾見過他。選擇說Hello的有29人(英語專業19人，非英語專業10人)；選擇說How do you do?的21人(英語專業8人，非英語專業13)；說Where are you going的有20人(英語專業6人，非英語專業14人)；選擇把手放在對方肩上的有10人(英語專業4人，非英語專業6人)。“How do you do?”是用于初次見面的問候語；“Where are you going?”是西方國家見面時忌諱問的，這些問題被認為是個人的隱私；空間距離往往因語言文化的不同而存在差異。在中國，同性之間在打招呼或交談時，可以有較多的身體接觸，如拉手、拍背等，人們不覺得別扭，反而感覺很親熱。但在西方國家，尤其是美國，即使是熟人和朋友間的交談，也要避免任何部位與對方接觸，已過童年的人手拉手或肩并肩往往有同性戀之嫌。因此，輕易地搭肩與拍背會引起對方的反感甚至厭惡。

三、簡短的結論

在英語口語習得過程中，既要注意英語語言知識的習得，又要注意語用能力的習得，不要片面地強調某一方面，這樣才能做到語言能力越強、語用能力也隨之加強。為此，在英語口語習得的過程中應注意以下兩點：

第一，進行語用意識的培養。Schmitt的注意假設是二語習得中一個很重要的理論[12]，它強調意識在二語學習中的重要性。因此，在語用能力習得過程中，培養學生的語用意識是非常必要的。要培養學生的語用意識，首先英語教師要意識到語用能力在學生語言習得過程中的作用。教師不能只注重語言知識的傳播，還應注意對學生語用意識、語用能力的培養。語用意識對英語教學的有效性影響主要體現在：加強認知能力，促進口語習得及聽、讀、說、寫能力的協調發展。

第二，加強語用知識的顯性教學。近年來，越來越多的語際語用學研究開始重視學習者在外語課堂中的語用能力的發展。研究表明，無論是顯性教學還是隱性教學，都有助于提高學習者的語用意識和語用得體性。從短期來看，顯性教學和隱性教學對提高學習者的語用意識具有同等效果，但是顯性教學的長期效果優于隱性教學[12]。因此，語用是可“教”的，課堂教學對語用能力習得有直接的幫助。如果鼓勵學習者在實施言語行為中注意目的語的文化習俗，他們就會養成自覺的語用辨析能力，養成語用習慣的“自我意識”[10]。

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[4] 洪崗. 英語語用能力調查及其對外語教學的啟示[J]. 外語教學與研究, 1991, (4): 56?59.

[5] 董曉紅. 對不同階段英語專業學生語用能力的調查與分析[J].外語教學, 1994, (3): 91?95.

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[9] McDonough J, McDonough S. Research methods for english language teachers [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

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Spoken English acquisition and cross-cultural communication pragmatic competence: A survey and analysis

PENG Xiaoe, HU Yanfeng

(School of Foreign Language, Hunan University of Commerce, Changsha 410007, China)

Based on the theories of pragmatics, this study surveys cross-cultural pragmatic awareness and cross-cultural pragmatic competence of English majors and non-English majors by questionnaire, corpus collection and statistics. The results of the study show that pragmatic awareness of both English majors and non-English majors is not strong in spoken English acquisition, and pragmatic competence cannot be enhanced with the enhancement of language ability. It is, therefore, proposed that the creation of content, and carrying out a variety of activities in spoken English teaching be of important realistic significance.

spoken English acquisition; cross-cultural pragmatic awareness; cross-cultural pragmatic competence

book=16,ebook=147

H08

A

1672-3104(2010)02?0099?04

[編輯：蘇慧]

2009?09?30；

2009?12?15

彭曉娥(1973?)，女，湖南洞口人，湖南商學院外國語學院講師，主要研究方向：應用語言學；胡艷芬(1963?)，女，湖南益陽人，湖南商學院外國語學院教授，主要研究方向：應用語言學.