寫前討論對英語專業一年級學生議論文內容的影響

蒲顯偉

（南京大學 外國語學院，江蘇 南京 210093）

一、引言

寫前階段是寫作過程中的一個重要步驟，是寫作前的準備階段[1]，也是寫作過程中較為關鍵的環節[2]。寫前活動不僅僅是列提綱，它包括一系列活動，如寫前討論、自由寫作和頭腦風暴等[3]。 作為一種常用的寫前活動，寫前討論受到較多的關注。部分研究發現寫前討論有助于學生更好地理解寫作題目[4]，能幫助學生寫出更好的文章[5]，在不同的寫作任務中產生積極的影響[6]，但也有研究發現學生在不討論、小組討論和教師帶領的全班討論情況下寫出的文章在總體質量上沒有顯著性差異[7]。以上研究的一個不足之處在于研究者只比較了學生作文的分數，或其他一些定量數據，如知識增長[4]，很難充分證明學生作文質量的差異是由寫前討論引起的。研究寫前討論對寫作的影響必須同時分析學生的“說”（討論）與“寫”（作文）以考察兩者之間有何聯系。

有關寫前討論的另一個重要問題是用哪種語言（一語或二語）討論對學習更為有利。Lally[3]研究了兩組共 12名以英語為母語的學生分別用第一語言和第二語言（法語）討論照片后，用第二語言寫出的文章質量差異。結果發現，兩組作文的詞匯和表達分數幾乎沒有區別，而母語寫前討論組的文章結構分和整體印象分要稍微或明顯高于第二語言寫前討論組，但兩組之間沒有顯著性差異。

以上研究表明，寫前討論及使用哪種語言討論是否影響作文質量尚無定論，或者此前研究不能揭示學生的作文，尤其是內容、結構和語言等方面，是如何直接受其影響的。因此，本研究試圖通過對學生討論內容和作文文本分析，揭示用不同語言進行的寫前討論是如何影響學生作文整體和細節方面質量的。本文采用定量定性結合的分析方法回答如下兩個問題：

（1）學生用不同語言進行寫前討論時，在討論活動上有何區別？

（2）不同語言進行的寫前討論如何影響學生作文內容質量的？

二、研究設計

（一）研究對象

本研究對象為24名英語專業一年級學生，其中女生20名，男生4名，平均年齡19歲，學習英語的年限為六年左右。根據數據收集前一學期寫作考試成績，24名學生共分成四個大組：英語討論組、漢語討論組、英漢結合討論組及獨立思考組（四組寫作考試平均成績分別為81.83、81.50、82.50和81.83，無顯著性差異）。每大組又分為兩個小組，每小組3名學生。

（二）數據收集

本文研究工具是一個選自托福寫作題庫的議論文題目：乘飛機旅行的利與弊。本實驗數據收集共分過程相同的兩輪，每輪包括四個不同小組共12名學生。每一輪次的四個小組分別在不同教室完成寫前討論和寫作任務。首先、在閱讀寫作提示后，三個討論組的同學分別用英語、漢語和英漢語結合針對寫作題目進行15分鐘的小組討論，而不討論組進行獨立思考。學生討論內容由各組老師用MP3錄音。然后、學生在35分鐘內完成獨立寫作。

（三）數據分析

表1 寫前討論活動分類

首先，按照Wang[8]和Haneda[9]設計的轉寫規范對6節各長15分鐘的錄音進行轉寫。其次、轉寫材料被切分為話語分析單位（analysis of speech units）[10]。然后，根據Wang和Wen[11]及Sweigart[4]制定的譯碼規則把切分的話語分析單位分為任務管理、內容生成、內容組織、語言使用、閑聊等幾類（表1）。

對學生作文的評分采用托福寫作考試六級評分標準（6分最高，1分最低），由兩位教師分別對作文的內容質量進行獨立評分。兩位評分人員給出的內容分的關系數分別為0.773。作文最后分數取平均值。

三、研究結果與討論

（一）討論活動的差異

表2 討論活動話語分析單位的平均數量和百分比

如表2所示，英語組內容生成百分比是60.08%，高于漢語組的 50.31%和英漢語結合組的 56.71%。從任務管理和內容生成質量上講，英語組也優于其他兩組。討論時兩個英語小組各有一名成員自愿承擔了討論領導者的角色來控制整個討論過程，因此英語組的討論更具組織性，他們先討論了乘飛機旅行的利，然后討論乘飛機旅行的弊，最后討論如何組織文章。而其他兩組由于缺少這樣的組織者，整個討論顯得雜亂無序，充滿很多重復討論和往返討論。總體而言，英語組學生對于討論任務更為認真，他們只是在討論任務結束后談論了與題目無直接關系的話題；而且因為志愿討論領導者的出現和高質量的任務管理活動，該組的討論更為有序。

（二）寫前討論對內容質量的影響

表3顯示，英語組作文內容平均分為4.38，優于其他三組（分別為3.96、3.58和3.71）。英語組和英漢結合組及獨立思考組之間具有顯著性差異，P值分別是0.008和0.045。

表3 作文內容平均分

各組間內容分的差異可以從學生作文中提出的相關論點數量的分析中得到解釋（表 4）。英語組平均每位學生提出的論點數為6.67，明顯高于其他三組（分別為5.33、4.83和 4.67）。而且該組同英漢結合組及獨立思考組之間存在顯著性差異，P值分別是0.017和0.020。三個討論組提出的論點數量都要多于獨立思考組，由此可以推斷，寫前討論，尤其是以第二語言進行的寫前討論，的確能夠幫助學生寫出論點更為豐富的文章。

表4 各組在作文中平均每人提出的論點數

然而，對轉寫的錄音材料的進一步分析發現，三個討論組在 15分鐘的討論時間里提出的論點數量并沒有太大差異。英語組平均共提出7.5個論點，漢語組7.0個，英漢結合組7.5個。為什么三個討論組在討論中提出的論點數量大致相同，而在作文中產生的數量又明顯不同呢？對轉寫的錄音材料分析揭示這可以歸因于三組之間不同的討論模式。

首先，通過對各討論組討論中任務管理活動的質量對比發現，英語組的寫前討論相比漢語組和英漢結合組更為有序（見節錄1，2和 3。節錄中括號中的數字表示該任務管理活動在討論轉寫材料中出現的行數）。對各小組任務管理活動的分析發現，每個英語討論小組都有一位成員自愿充當討論組織者，如第一小組的吳同學，以引導其他成員進行討論，而小組中其他兩位同學也適當地參與了對討論進程的控制。然而，漢語組和英漢結合組由于缺少這樣的討論領導者，因此整個討論就沒有英語組那樣詳細和有效。

吳：Now we are discussing the topic. (1)

吳：Now let's discuss. (7)

金：First, advantage. (8)

吳：Let's discuss the disadvantage. (74)

蔣：Do you have any other disadvantages? (118)

吳：And what else? (146)

吳：Now ..., as we can't think of anything else, perhaps we can consider the organization, the structure of the passage. (164)

（節錄1：任務管理活動，英語組第1小組）

王：對，現在就講飛機嘛。(15)

彭：先不要扯遠了。(141)

（節錄2：任務管理活動，漢語組第1小組）

賀：還有什么優點嗎？(8)

徐：缺點，再說缺點啊！(27)

朱：呃，還有，還有其他優點嗎？(37)

朱：缺點？(120)

朱：還有什么？(146)

朱：多少分鐘了？(164)

（節錄3：任務管理活動，英漢語結合組第1小組）

其次，高質量的任務管理活動使得英語組針對支持題目論點的討論也更為有序和有效。對討論論點的錄音材料的分析發現了三組之間在討論特點上有三個明顯不同之處。（1）漢語組和英漢結合組在進行針對內容生成的討論時，更容易在優點和缺點之間往返討論；而英語組的學生在討論內容時更有組織性。他們先討論了乘飛機旅行的優點，然后討論缺點。當重新討論優點時，該小組往往能提出新的觀點，而不是重復討論過的內容。（2）漢語組和英漢結合組針對相同的論點更容易進行重復討論。例如，漢語組同學針對飛機旅行的快速進行了三次討論。這也能從漢語組一同學所說的話中得到證實，“你已經總結優缺點三次了。”而英語組幾乎沒有重復討論。這個區別可以解釋為什么在討論中漢語組和英漢結合組比英語組產生了更多的話語分析單位卻沒有提出更多的論點。漢語組和英漢結合組出現的重復討論現象或許是因為三組相同的15分鐘寫前討論時間引起的。在用母語或主要用母語進行討論時，學生能更快地完成討論任務，因此，在沒有想到新的觀點時，學生就可能重復討論已經討論過的內容，以避免無話可說的尷尬局面。該結果對二語教學有一定的借鑒意義：教師可以給用不同語言進行小組討論的各組分配不同的討論時間。（3）在用第一語言或主要用第一語言進行討論時，學生更容易反駁對方的觀點。因此這些學生作文中出現的觀點可能僅僅是同一問題的兩個方面。例如，英漢結合組的一位同學認為乘飛機更為舒適，而另一位同學反駁說不舒適。因為在用母語進行討論時，學生能夠不受語言的約束自由地表達自己的想法。

過多的往返討論和重復討論使得漢語和英漢結合組的討論顯示雜亂無序，因此學生在獨立寫作的時候可能不能清楚地記得討論過的內容。而且漢語組和英漢結合組反駁對方觀點的現象使成員間產生了分歧，為了解決彼此間不同的意見，在獨立寫作時，該組學生要么保留自己的意見，要么完全拋棄產生分歧的觀點。例如，當英漢結合組在乘飛機是否舒適這一點上產生分歧時，一位學生建議在寫作時排除這一觀點。所以，盡管漢語組和英漢結合組在討論中提出了和英語組差不多數量的論點，而在作文中觀點的平均數量卻明顯少于英語組。

四、總結

在寫前討論中，英語組比漢語組和英漢結合組產生了更高比例的任務管理和內容生成活動，討論質量也明顯優于后兩組。首先，英語組對整個討論更為認真，該組閑聊比例更小，而且只是出現在討論任務結束后；而其他兩組在討論的各個部分都有閑聊發生。其次，英語組的整個討論更為有序和完整，而其他兩組討論比較隨意，有很多往返討論和重復討論。在文章內容上，該組和其他三組之間也有著顯著性或接近顯著性差異。英語組學生作文內容更為豐富，有更多與主題相關的論點。

本文研究結果顯示，在寫前討論中使用第二語言能幫助學生寫出內容質量更高的文章，而第一語言的使用沒有明顯幫助。該結果與大多數對二語寫作過程中寫前討論和第一語言使用的研究結果不一致[4,5]。因此在二語寫作過程中寫前討論和第一語言使用的作用值得進一步研究。該研究也證明了在外語學習中被廣泛接受的觀點：越多地使用第二語言，第二語言能力會變得越強[12]。因此，在外語教學中，教師應鼓勵學生多用第二語言進行交流。該研究對于第二語言寫作教學也具有一定的借鑒意義。英語組由于自愿討論組織者的出現，其討論質量明顯好于漢語組和英漢語結合組。因此，教師在組織學生進行討論時，可以把二語水平不同的學生分到一組，讓水平較高的學生擔任小組討論的組織者，引導其他小組成員進行討論。

該研究存在樣本較小，學生男女比例失衡等不足之處。今后的研究可以在擴大樣本的基礎上對該問題做進一步探討，或者可以研究不同語言進行的寫前討論對于不同第二語言程度的學生在完成不同難度、不同寫作任務時的影響，以及在寫前討論中，第一語言和第二語言參與量的比例和學生作文整體質量和內容、結構和語言質量的關系。