在英語教育中構建文化語用模式

王文慶

（山西大同大學外國語學院，山西 大同 037009）

在英語教育中構建文化語用模式

王文慶

（山西大同大學外國語學院，山西 大同 037009）

語言與文化的定性研究包括會話分析、語用學和人類學三個方面，這些研究啟發我們來構建文化語用模式，探究該模式與英語教育中的文化培育之間內在的關聯性，從而為重新審視英語教育提供一個新的視角。

語用中的文化；文化設定；常規意義；新生意義；文化模式

一、引言

語言是文化的載體，文化支配著語言。不同文化背景的人們在交際的過程中，由于文化差異，交流雙方很容易產生文化障礙。要獲得跨文化交際的最佳效果，我們不僅要掌握語言本身的規律，更要了解語言所承載的深刻文化內涵。跨文化交際能力不僅包括正確運用語言的能力，而且包括對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活能力。因此，英語教育中的文化培育應超越文化知識層，通過對學習者文化意識的培養，最終達到對文化的理解。但文化意識這一概念在多數情況下被理解為學習文化的必然產物；殊不知，這種文化意識既是“語言水平的 反 映 物 ”（outcome of reflection on language proficiency，又是一種“準語言水平”（enabling language proficiency）（Kramsch，1993：8）。進而，只具備“文化意識”，而沒掌握相應的語言技能，充其量也只是Kramsch（1993）所提到的“指定性界限”（defining bouydary）。這就要求把文化意識的培養置于語言使用或交際的廣闊背景下。在目前的研究中，有以一元劃分的“文化作為話語”（culture as discourse）（Kramsch，1993）；以二元劃分的“知識文化”和“交際文化”（knowledge－based v．s．communicationbased culture）（張占一，1990），以及三元劃分的“文化作為知識”“文化作為行為”和“文化作為意義”（cultureas“knowledge，behaviorandmeaning”）（陳，1999，2001）。那么，我們如何認識“語用中的文化”，即在交際中文化因素怎樣影響人們的信息解碼。

二、語言與文化的定性研究

自上世紀下半葉以來，會話分析、語用學及人類學各自從不同側面研究跨文化交際，這為我們把握語言與文化間的動態關系提供了寶貴資料。

（一）話語分析中的語言與文化 話語就其本質而言，即使用中的語言。它是每個語言社團生活最普遍最明顯的特征?！霸捳Z創造，重新調整、凝聚、更改并傳播著每個社團的語言、文化及兩者間的互動”（Sherzers，1987：295）；話語分析進而體現著相應文化的精髓（Sherzers，1987）。

我們認為，講母語的人對母語文化的認知貫穿于個體社會化過程的始終。然而，在實際的話語理解中，人們往往通過“界限性推斷”（limiting inference）（Brown，1990）來解釋話語。語言使用的策略就在于探索意義生成過程中明示與暗示交匯的多種途徑（Verschueren，1999：56）。為了保證跨文化交際的高效性，人們往往依靠一些屬性上的提示（attributional cues）提供的參照系來理解話語。這些提示或線索在不同程度上揭示了語言與文化之間的關系，可以統稱為“文化設定”（culture anchors），并大體分為整體上和局部上兩種。一般講，語篇模式的差異常常會導致跨文化交際的失誤。例如：亞洲人（如：中國人）在陳述觀點時習慣于先提供充分的背景內容，即：遵循“話題－評價”的信息組織模式，如下所示：

因為：Y（話題、背景或理由）

X（評價、要點或所建議的行為）

相反，西方人卻偏好“評價－話題”的模式，開門見山地擺出行為及觀點后再論及其他，即：

X（評價、要點及所建議的行為）

因為：Y（話題、背景或理由）

（Scollon＆Wang Scollon，1995：1－2）

以上介紹話語的不同方式容易使人們產生一種定勢思維：亞洲人神秘莫測，西方人直率魯莽。當然，這并不能構成一種絕對的文化模板（cultural template），它們只是兩種不同的修辭策略。在跨文化交際中，靈活地使用這些策略有利于取得語用有效性，這些策略構成了整體上的文化設定。

話語就是語義生成與理解的認知過程。在其局部，有些標記，小至單個詞，大到短語或結構組織，它們聯系著語言使用者的原有知識（prior knowledge）和現有的語篇知識（textual knowledge），并保證了正在進行話題的“所指可知性”（referential accessibility）。由于研究的出發點和側重點各異，它們被賦予了不同的名稱。如：話語標記語（discoursemarker），語用標記語（pragmaticmarker），話語／語篇小品詞（discourse／pragmaticparticles），語境暗示（contextualization cues）（Gumperz，1982），元語用意識標志（metapragmatic awareness）（Verschueren，1999）。除具備話語銜接功能及語義意義外，這些標志還是激活某一文化模式的有形線索，對話語的構建與理解產生著一種社會文化上的制約作用。這些局部上的線索作為話語信息組織的一部分，具有動態的特征，我們稱其為局部上的文化設定。

（二）語用學研究中的語言與文化 語用學是研究特定語境中語言使用的科學?！把哉Z即行為”，言語包括言內行為和言外行為?！安煌奈幕煌恼Z言，不同的言語行為”（Wierzbicka，1992）。因此，成功的跨文化交際需要對不同類型的言語行為都具有深刻的理解。

眾所周知，有標準化的語言，卻沒有標準化的語言使用；因為來自不同文化的兩個個體不可能共享同一個意義潛勢系統。雖然，跨文化的對比研究沒有也不可能對各類型的言語行為作出翔實的描寫，但其研究卻為成功的跨文化交際提供了一個近似的參照系。從語用學的角度講，人類語言交際的最小單位并不是語言的各種句式，而是各種言語行為，即在交際的特定情境中用作功能單位的話語。雖然我們不能理想地用“自然語義元語言”（Anatural semantic metalanguage）（Wierzbeicka，1992）來闡明不同語言、不同文化中的意義與底層思維模式的密切關系；我們在使用目標語“以言行事”時，必須與目標與文化的內涵相吻合。總之，語言使用一方面具有模糊性，另一方面又具有規約性。

（三）人類學研究中的語言與文化 美國語言與文化研究中的三大傳統包括博厄斯派語言學、民族語義學和會話民俗學。這三大傳統的研究方法雖不盡相同，但它們都認同語言相對論，研究重點都在意義上。它們都指出：要正確而恰當地運用語言，人們不僅要考慮語言的形式規則，還應考慮語言使用的文化規約。換言之，社會文化知識共享的一致性與言語類型的多樣性同時存在。

美國語言人類學家Palmer（1996）將語言與文化研究中的這三大傳統與認知語言學結合，合成了所謂的“文化心象理論”（Atheory of culturally defined mental imagery），也即“文化語義理論”（Acultural theory of linguisticmeaning）。這一理論指出了：在特定的文化情景中，個體交際者如何利用語言來取得預期的語用效果。在Palmer看來，語言不過是有聲音的象征符號的游戲（play of verbal symbols），而所有的象征符號都是以意象（imagery）為基礎的。所謂意象，既包括我們腦海中呈現出來的各種圖像，也包括我們通過視覺、味覺、嗅覺和動覺（kinesthetic）所獲得的經驗。話語的意義在一定程度上既是常規的又是新生的。常規意義指按常規語境推算出來的意義，新生意義指新經驗加以圖式化而得出的意義。社會、文化、歷史和話語本身在每一時刻的組合都是不一樣的，所以說，大多數語言習慣用法和話語實際都是常規和新生意義的連續體。進而，話語可能引起或創造出新的意象，但它卻要依靠約定俗成的意象；意象對話語的結構起著規定作用，意象和話語是同構關系（紀紹華，1996）。這里，意象就是常提到的“共享知識”或“文化背景”。

綜上所述，話語分析、語用學和人類學分別從不同側面探討了語言與文化間的動態關系，它們卻共同勾勒出一個理解話語的參照系——“形”“意”“象”三位一體的意義系統。這為文化語用模式的構建提供了理論基礎。

三、文化語用模式的構建

（一）構建文化語用模式的動機 語用學研究或外語教學研究中，語用失誤尤其是“文化錯誤”（cultural erro／mistake）一直倍受關注，人們往往將其原因概括為：目標語文化的缺乏，母語文化的負遷移，過度概括或簡化等，卻很少從深層原因上探究。再者，既然英語教育中要注意培養學生的跨文化交際能力，交際就不僅應看作是達到英語教育目的的一種手段，而其本身就應作為一種目標。因此，成功有效的跨文化交際不僅需要知道“什么時候該說話，什么時候不說，說的時候說什么，對誰說，什么時候，什么場合，以什么方式說”等等（Hymes，1972）；還需了解交際是如何運行的?？v使交際復雜多變，不可預測，我們可識別那些“有章可循”的變量，減少失誤的發生。

（二）文化語用模式的運作 無論在口語或是書面語中，任何語言都使用一些暗示或線索，它們幫助聽話者與說話者或讀者與作者間的協商（Gumperz，1982）。它們存在于語言的不同層次，如：音位、詞匯、語法、話語和超話語層次。文化設定（culture anchor）本質上就是這樣一種標記，它集語言與文化于一體（entity of linguaculture）（Agar，1994），能夠激活相應的文化模式及其常規意義，促使新生意義的生成。文化模式作為一個語言社團所共享的認知資源或心理表征，為話語理解提供了一個可靠的參照系。新生意義的不斷循環，成為潛在的文化模式，并逐漸融入其中。對于每一種文化模式，語用意義的組合規律又表現為特定文化經思維抽象化形成的文化邏輯。總之，話語的意義在一定程度上既是常規的又是新生的，它形成于“自上而下”的文化模式的指引與“自下而上”的行為與反思之間的互動。語言使用者的“想象意識”（imaginative consciousness）或元認知貫穿始終。綜上所述，文化語用模式的運行如下圖所示：

圖1 文化語用模式運行示意圖

具體到英語教育，文化語用模式包含以下幾方面內容：第一，英語教育重視文化培育不僅是一個社會型、態度型的問題，而且根本上是一個認知問題。因此，除了培養學習者具備一定的容忍度和理解力外，我們還要探索文化習得這個過程的一般規律；第二，文化習得是一個自上而下與自下而上過程的連續體?！白陨隙隆保醋鳛榻浑H背景知識的文化內容可以作為事實來灌輸或識記（文化意識）；“自下而上”則強調文化習得過程要遵循一個“文化設定-常規／新生意義-文化模式-文化邏輯”的鏈條；第三，文化語用模式的運行有其客觀依據。語言本質所表現的“思維-思維模式-意義-語言”的由內向外的縱向結構為我們的模式提供了理論支持。

四、文化語用模式的啟示

（一）文化培育中“文化”的內涵 對于文化的理解，國內外學者已給出多種解釋，而文化語用模式則在于揭示內嵌于不同解釋中的文化底座。文化的基礎，不能簡單地認為是知識共享（shared knowledge），而是一系列的解釋原則（shared rules of interpretations）（Garfinkel，1972：304）。這些原則表現為承載特定文化的語言線索（文化設定）激活的一系列心理演繹過程及規律。因此，英語學習者應不斷發現這些原則，在熟練掌握的基礎上進行內化，從而形成對目標語文化的深刻洞察。相應地，英語教育中的文化培育也不應拘泥于灌輸一些文化細則，而要使學習者在學語言、用語言的過程中漸漸融入目標語文化的解釋框架（interpretative framework）中，最終達到心理與認知的成熟。

（二）中介文化的構建 我們認為，語言習得的過程又是一個文化習得的過程。人們在對外語或第二外語學習者所用的目的語變體——中介語研究的同時，也從不同側面提出了不同的文化模式，如：Schumann（1978）的“文化移入模式”，Gurioa（1972）的“第二自我”模式，還有Acton&de Felix（1986）的“個性發展模式”。近來，高一虹（1992）的“1＋1＞2”模式和Kramsch（1993）的“第三文化”揭示了目標語文化與母語文化間存在的互動與滲透。因而，我們擬用“中介文化”（interculture）作為與中介語平行的一個分析工具（analytic device）。

Verschueren（1999）指出，使用語言的過程是一個進行選擇的過程，選擇可以在任何層面上發生，包括語音、語調、詞匯、句式、篇章等。那么，在社會文化層面上還存在著不同文化身份與角色的選擇。語言習得的這種選擇、調整與重構的循環同樣適用于目標語文化的習得過程。具體講，借助文化設定提供的“松散的聯想紐帶 ／鏈條”（loose associative chains），英語學習者不斷地構建對目標語文化的理解，從而調整原有的概念結構與認知結構。在這個意義上，英語學習過程其實是一個中介語與中介文化并行發展的創造性過程。

（三）跨文化交際能力的新解 文化語用模式以“語用中的文化”為核心，旨在揭示英語學習中文化習得的動態過程?？缥幕浑H能力的底蘊因此可以理解為跨文化的闡釋力（cross-cultural interpretability／CCI）。在不斷增強對目標語文化中的文化設定的敏感度的同時，英語學習者將內化一系列的解釋原則（interpretative repertoires）。我們常說，“解釋會話含義”、解釋會話類型，但CCI不僅具有寬泛的理論內涵，還具一定的現實意義。

首先，從根本上講，CCI是一種隱喻能力。我們認為，語言使用一定會有認知參與或是有意識的聯想。文化設定的參照作用在于所激活的特定文化模式。隨著CCI的不斷增強，中介文化也漸趨成熟。其次，CCI的培養，客觀上要求文化培育與語言教育的結合。CCI不僅是一種文化意識或文化敏感性，它更加注重語言使用者在不同文化間的協調、溝通作用；CCI不僅兼顧知識與技能的統一，而且關注文化習得的動態機制，即通過一系列的交際任務來組織對目標語文化的學習，促使教師、學習者、人物與環境間的互動發展。

再者，CCI的提出，明確了教師在文化培育中的橋梁締結者（bridge－builder）或中介者（mediator）的角色。文化學習實質也是一種交互式學習，應強調學習者之間的互動，逐步培養他們獨立思考與解決問題的能力。

最后，CCI聯結著目標語語言水平與相應文化模式習得的認知能力，使語言學習與文化學習的結合更為合理化。語言意義與文化意義統一于“格式塔”或“意象”（imagery）中（Palmer 1996）。依照“文化設定－常規／新生意義－文化模式－文化邏輯”這一鏈條，學習者不斷地闡釋目標語文化，獲取一些文化技巧與策略，而文化水平與語言水平的平衡發展又促使學習者對目標語的深刻理解。

總之，文化語用模式對英語教育中的文化培育具有現實的指導意義。一方面，我們要兼顧中介語、中介文化的動態構建；另一方面，還要嘗試從跨文化的角度來組織英語教學。這就為英語教育中文化與語言的真正結合提供了一個新的視角，而且為今后開展相應的應用性研究奠定了理論性基礎。

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An Attempt to Construct AModelof Culture Pragmatics

WANGWen－qing
（School of Foreign Languages，Shanxi Datong University，Datong Shanxi，037009）

By drawing on three qualitative research methods：discourse analysis，pragmatics and ethnography of communication，we examine the dynamic interconnections between language and culture．This stimulates us to construct amodel of culture pragmatics and explore its maximuMrelevance to culture education in English learning classroom，thereby forming AneWangle of hoWlanguage and culture are truly united in language education．

culture in language use；culture anchor；conventionalmeaning；emergentmeaning；culturemodel

G642

A

〔編輯 郭劍卿〕

1674-0882（2010）06-0096-04

2010－10－22

王文慶（1976－），女，山西陽泉人，碩士，講師，研究方向：英語語言學與英語教學。