英語專業大學生學習心理研究
——課題QJI1528調查報告

孟江虹

（山西大同大學外語學院，大同 山西 037009）

英語專業大學生學習心理研究
——課題QJI1528調查報告

孟江虹

（山西大同大學外語學院，大同 山西 037009）

本文采取隨機抽樣的方式對兩所高校共334名英語專業生進行了問卷調查，旨在了解學生學習心理現狀。通過數據收集與分析，有以下發現：1．學習目的性呈現多元化取向，有很強的融入性動機，但仍以工具性為主導。2．最期望提高口語。3．缺乏有效的學習策略。4．元認知能力和自我效能較低。5．教學內容與學習需求不相符，對教學滿意度不高。針對存在的問題，以建構主義學習理論為框架，提出了相應改進措施。

英語專業；學習策略；元認知；自我效能；學習心理

英語專業學生是一個有著專業特色的獨特小群體。近年來，這個群體越來越引起外語研究人員的關注。劉潤清、吳一安等人（2000）從心理學和社會心理學角度研究了英語專業生的特點。文秋芳（2001）研究了英語專業學生的學習動機觀念策略的變化規律與特點。戴煒棟、王棟（2002）系統探究了英語專業學生所持有的學習觀念。雖然揭示了英語專業生的一些特點，但相關研究依然匱乏，為了更好地診斷專業英語教學中存在的問題和專業生對專業教學的需求和態度，優化教學效果，使教學內容、教學方式與學生的認知發展需求相適應，本文對其學習心理現狀進行調查研究。

一、研究問題

本文通過問卷調查和訪談的方式，尋求以下5個方面問題的答案，旨在了解英語專業生學習心理現狀：

（一）專業學生的學習動機有什么特點或趨勢？

（二）專業學生是否具有有效的學習策略？

（三）專業學生最大的困難是什么？

（四）專業學生自我評價以及自我效能如何？

（五）專業學生的教學期望是什么？

二、研究設計

（一）研究對象 參加該項研究的學生來自課題組所在的海南瓊州學院和山西大同大學兩所大學的英語專業本、專科學生，共計334人，平均年齡18．9歲。男生56人，女生278人。

（二）研究工具 本調查采用問卷形式，題目共分兩部分，第一部分為個人簡況，包括所在學校、性別、年齡；第二部分為調查項目，由44個題目組成，分多項選擇題和單項選擇題，題目內容涉及學習心理的5個主要方面，包括學習動機，學習方法和策略，學習困難、自我效能，教學期望。問卷的設計基于：1．文獻資料的查閱（如文秋芳的外語學習觀念問卷，AndreWD．Cohen和Julie C．Chi的學習策略應用調查問卷，等等）。2．筆者及課題組成員的英語教學認知。3．在檢測初步問卷的可行性并隨后做出修改的基礎上。4．隨機抽取部分學生訪談后的啟示。

（三）數據收集 本調查共發放問卷360份，回收345份。有效問卷共計334份，有11位同學沒有按問卷要求進行選擇。筆者對數據進行了描述性統計和定量分析。

三、數據分析和討論

（一）英語學習動機調查 對于外語教師來說，只有了解學生的學習動機才能采取與之相關的教學策略。

Brown（2001）把動機歸納為三種：1．整體性動機（globalmotivation），指對外語學習的一般態度；2．情境動機（situationalmotivation），指不同的學習情境下學習者的不同動機；3．任務動機，指對具體任務的動機。RobertGardner和Wallance Lamber（1972：193）把學習外語的動機分為兩類：融入型（integrative motivation）和工具型動機（instrumentalmotivation）。前者指學習者對目標語國家有特殊的興趣，學習外語的目的是為了更好地與對方國家的人交流，了解他們的文化；后者指學習者的目的在于獲得經濟實惠或其他好處，如找工作等。

調查發現，比起非專業生，英語專業學生有很強的融入型動機，64．1%的人學習英語是“對英語文化感興趣”，28．7%的人是“個人興趣，提升自我”。還有部分學生的學習動機兼有融入型和工具型雙重特點，如29%為了“獲取國外先進思想和信息”。學生的整體性動機較強，選擇“喜歡英語”的超過半數。但如柬定芳，莊智象（1996）所指出的，“在我國的教育體制下，……學生的任務動機以及由成功而轉化的學習動機對外語學習更具作用和意義”。我國的考試機制使得學生傾向工具型動機，尤其是就業需要（85．6%）和考試需要（56．9%）。動機呈現出多元化特點，如“學習外語為了更好的傳播中國文化”（19．8%），“喜歡英語老師以及受周圍人影響”（13．8%）。有12．6%的同學屬于被迫性學習，因為“不學不行，是專業”。這說明雖然報考了英語專業，一些學生出于就業需要，并非自愿學習，或者因為陳舊的教學模式使學生覺得枯燥。此外，61．7%的學生認為學習英語可以促進其他學科的學習。這說明學生可以把語言學習的經驗應用于其他方面，互相提高。38．3%的學生認為“不能促進”和“沒想過”，說明還沒有理解語言學習的實質，不能轉換認知經驗。教師可以根據具體情況，讓學生之間互相交流，提高學習信心和興趣。

了解學生的學習動機，教師可以幫助學生從任務型動機和工具型動機轉化為有利于學習的內在動機與融合型動機，因為融合型動機比工具型動機更加持久，對于外語學習更能產生積極的效果。

（二）學習策略和方法調查 全面了解學生的學習方法和策略可以使教師變被動為主動，有針對性地幫助學生調控學習策略，提高學習質量。

Weistein和Mayer（1986）認為語言學習策略是語言學習時的做法和想法，這些做法和想法旨在影響學習者的編碼過程。學習策略是有意識、有目的、行之有效的活動。這與學習方法有著本質不同。因為學習方法包括很多不同的有效或無效（可能是在一定條件下針對一定對象無效）的方法與技巧。

從制定英語具體目標來看，只有13．2%的同學“制定長期和近期目標”，大部分同學（55．1%）只“偶爾制定近期目標但是很少制定長期目標”。29．9%的學生表示“很少制定目標”。這表明學生缺乏學習的自主性。從探索行之有效的英語學習方法的情況來看，只有6．6%的學生“主動與他人交流，善于創造和把握學習機會”來改善學習方法，18．6%的學生依然“延續中學養成的習慣”；絕大部分學生（68．3%）“沒有好方法，希望可以學會高效自主的學習方法”。這說明學生非常需要得到方法性指導，這對教學內容提出新的要求：課堂老師講授的不僅僅是課文和練習，培養學生形成有效的學習方法和策略更為重要。對于是否總結歸納學習中的得與失，很多學生（72%）選擇“不經常”，這說明學生的元認知能力亟待提高。對于“調節和保持良好的學習情緒”，33%的同學認為遇到挫折，他們會“感到沮喪”，45%的學生選擇“用交流的方式來調節”。有8%的同學認為“挫折是動力”。這說明部分學生已經有了一定的情感策略，加以引導，可以激發他們的學習熱情。

對于課外學習方式，76%的學生“有意識地多看英語類視屏資料”，認為這是對枯燥的課堂學習的很好補充，可以提高聽力和口語能力。但有趣的是，對部分學生進行深一步的訪談中得知，他們認為通過看電影可以培養興趣，但對語言提高作用不是很大。也許是因為語言程度還沒達到使用水平，無法內化其中的語言。很多同學（70%）沒有好辦法，被動地“完成作業后復習和預習”。52．1%的學生運用工具書、網絡等資源獲取信息。對于“尋找機會參加各類英語活動或比賽”的學生僅有19．8%。說明學生并不認為英語實踐活動是良好的課外學習方式，大部分仍然選擇傳統的復習方式。語言交際來自于語言實踐，教師應該提示學生這類活動不僅能夠培養交際技巧，更能培養創造性和交際能力。對于課堂教學，22．2%的學生關注教師講解的課文知識，更多的學生（43．7%）認為英語課堂要學會思考，雖然選擇此項的學生比例沒有到達一半，但是也說明了學生的重心從單純的學習語言向學習思辨的方向轉變。

（三）英語學習弱項及問題調查 四大技能中，55．7%的學生認為最弱的是聽力，其次是說（34．1%），僅有1．2%的學生認為閱讀是自己的弱項。說明大多數學生對自己的閱讀能力比較自信。

62．9%的同學認為阻礙他們學好英語的最大問題是“找不到有效的學習方法”，而且“不自覺，惰性導致學習效率低下”（58．7%）。49．8%的同學在“課外學習遇到困難時，缺乏有效的指導”。40．7%的學生“沒有信心學好”。學生最不滿意的是自己的詞匯能力，普遍認為詞匯量不夠用。他們對自己的詞匯量估算為2000－3000詞。根據國外權威機構的測量，如果英語單詞低于6000時，用英語進行交際會遇到嚴重困難。因此詞匯是學生語言學習中首要解決的問題。50%的同學選擇了“不能自由地進行語言交際”。

此外，一些非智力因素也制約了學生的發展，67．7%的學生因為“焦慮感”而不愿意課堂發言。是哪些因素造成了學生的焦慮感？教師怎樣才能消減學生的焦慮感？如何幫助學生樹立自信心？這都是值得認真思考的問題。有趣的是，贊成上課發言講英語能產生成就感的占63．5%，非常贊成的占23．4%，不贊成的0．6%，這說明學生雖然因為焦慮感在課上很少發言，但他們渴望能在課上講英語。

還有相當數量的學生（70．1%）認為英語學習過程中聽說能力最重要，22．2%的學生認為詞匯能力最重要，1．8%的學生認為語法能力重要，僅有6%的學生認為思考分析能力最重要。這說明學生受傳統教學理念和就業動機的影響，把學習英語的目的依然定位于語言學習和技能學習層面，還沒把學習作為提高思維能力的媒介。當然，掌握知識是培養思維能力的前提。但培養思維能力并運用其分析、解決實際問題才是學習的真正目標。作為教師，在傳授知識的過程中，要提高學生的歸納整理能力，培養思維的深刻性、創造性。只有讓學生掌握了科學的學習方法和思維方法，才能實現自主學習。這也是當前英語學習中一個亟待解決的問題。

（四）學生自我效能調查 自我效能（selfefficacy）指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷，也指人們對自己實現特定領域行為目標所需能力的信心或信念。這個概念由美國斯坦福大學的心理學家阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）在20世紀70年代首次提出，目前已經成為教育界的一個關鍵理念，班杜拉等人的研究指出，自我效能感具有下述功能：①決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；②影響人們在困難面前的態度；③影響新行為的獲得和習得行為的表現；④影響活動時的情緒。學生的自我評價和自我效能直接體現他們的學習信念，對學習效果至關重要。了解學生的自我效能，可以幫助教師使用相應策略來教學，提高教學質量。

調查顯示，絕大多數學生（35．1%）“不知道自己是否有進步”，41%的學生認為自己好像“沒有進步”，只有很少的學生（6．2%）“了解自己的進步”，還有17．7%的學生根本“沒考慮過是否有進步”。這說明學生對自己的學習效果不滿意或者還沒有學會正確地評估自己的學習。

令人驚訝的是，超過半數的學生（50．9%）評估自己現階段掌握和理解學習內容僅有“30%－60%”，認為自己理解“60－80%內容”的有44．3%。認為每一節課都有收獲的僅占了9．6%，而其余90．4%的學生認為收獲不大或基本沒有收獲。至于“所學的英語在生活中自由運用”的題項，73．7%的學生認為“只會用到一點”。從這三項評價不難看出，學生對自己的學習成效不滿意，缺乏信心。同時也說明了目前英語教學存在的一定的問題。是因為教學內容的難度大，還是因為學生無法適應現有的教學模式，還需進一步了解。

在學生自評中，只有2．4%的學生“滿意”自己的英語，對自己英語學習“不太滿意”的高達74．9%，對自己英語“很不滿意”的占到22．2%。訪談中，有些學生甚至認為自己“不適合學習英語”，“學了這么多年，還是沒有信心與外國人順利交流”。對于題項“我只要努力，肯定能取得理想的成績”，贊同的學生只占到21%，大部分學生不太贊同。對于題項“是否積極參加英語競賽”，44%的學生選擇“不積極，因為對自己沒有信心”，28%的學生“愿意嘗試，但沒有把握”。只有19%的同學回答“喜歡競賽，這樣可以發揮我的實力”，還有15%的學生回答“興趣不大，因為總是會緊張，擔心丟人”。不難看出，很多學生的自我效能相當低，對自己的評價很低。造成這一現象的原因除了外在的因素，也和性格、學習風格等內在因素有關。這需要研究者進一步探討。

（五）對英語教學的期望值調查 從調查來看，學生最希望得到提高的方面是口語（85．6%），其次是擴大詞匯量（76%），聽力（71．9%）、翻譯66．5%等（見圖1）。

52．1%的學生認為英語課堂的效率不高。顯然，學生對目前教學效果不滿意。51．5%的學生希望學生參與課堂的時間占整個課堂比例的“一半以上”。29．9%的學生希望是“一半”，還有18．6%的學生希望“大部分時間都學生參與”，而希望教師滿堂灌的幾乎沒有。目前學生最喜歡的課堂方式首先是“角色扮演”（42．5%），其次是“小組活動”和“集體辯論”，比例都為39．5%，支持老師全部講解的僅有32．3%。這兩項調查都表明，學生需要互動式學習，不喜歡被動接收。對于學習內容，只有3%的學生認為完全符合自己的期望，27．5%的學生認為基本達到自己的期望值。但仍有50．3%的學生認為，與自己的期望值不相符。

圖1 學生對英語教學的期望值比例圖

學生們希望能夠與教師有更多的交流。43．7%的學生認為老師對自己的學習特點“不太了解”，只用成績來判斷學生。39．5%的學生覺得老師“從不過問自己的學習困難”。認為老師對自己的學習狀況“了解一些”和“很了解”的學生加起來只有16．8%。57．5%的學生認為和老師很少溝通，不太適合學校的學習環境。

學生對英語教學的希望集中于以下7個方面：53．9%的學生希望“擴大知識面為主，信息量要大”；49．1%的學生希望“融學法指導于學習過程之中”，39．5%的學生希望“多著眼于實用，少些死記硬背”，30．5%的學生希望“英語教學中實施創新思維教育”，還有23．4%的學生希望“有效地培養學生用英語思維、寫作的習慣”，以及“多維地開發英語課程資源”等（見圖2）。

圖2 學生對專業教學內容的期望值比例圖

四、發現與啟示

通過本次調查，初步了解了英語專業學生學習英語的動機、方法及在學習中遇到的困難和存在的問題。總體上看，專業學生的整體性動機較強，且女生優于男生。大部分學生學習目的性明確，與其他專業的學生相比，專業生具有很強的融入性動機，但工具型動機仍然為主導，總體呈現多元化取向。學生缺乏有效的學習策略以及元認知能力低下是目前存在的最大問題，學生不能對學習作出評價、制訂計劃，對進步缺乏監察力。部分學生對大學英語學習的特點不夠了解，特別是對英語教育的本質以及對學習的最終目的的認知仍然處于初級階段。目前的教學內容未能達到學生的期望，大部分學生認為所學內容沒有發揮其主觀能動性，課堂收獲低，生活中很少能靈活應用。學生最希望提高的方面是口語和詞匯，期望教學能擴大知識面，融學法指導教學過程之中。自我效能普遍偏低，自主學習能力差、課堂焦慮度高，與老師缺乏交流，對教師教學滿意度不高。

不難看出，學生和教師的認知存在差異，學生需求和教學目的不和諧。教學計劃和目的沒有很好兼顧到學生的實際需求，某些教學模式單一陳舊，忽視學生的主體地位。因此，轉變教師認知，轉變教學理念是首要任務，幫助學生實現對知識的自我構建，引導學生獲取知識的方法，適應各種文化情境，使學生獨立思考并獲得解決問題的能力。教師應讓學生明確英語學習的總目標并引導學生根據自己的具體情況，為自身設立短期目標，探索適合自己的有效方法。逐步培養學生的批判性思維。

同時，引導學生自我歸因，肯定自我，形成良好的學習內推力，提升自我效能。利用多樣化評價方式，提高學生的成就動機。要充分重視情感因素在外語教學中的作用，增強師生多維交流，發揮情感因素的積極作用。

五、結束語

由于問卷所覆蓋的問題和范圍以及被試人數的有限，本次調查具有一定的局限性，僅能反映出英語專業學生在英語學習上的部分心理現狀。總之，了解教師與學生的認知差異，可以及時發現問題，明確教師與學生各自承擔的角色，創設有利于英語自主學習的環境，使英語教學真正高效。

[1]劉潤清等．中國英語教育研究[M]．北京：外語教學與研究出版社，2000．

[2]文秋芳．英語學習者動機、觀念、策略的變化規律與特點[J].外語教學與研究,2001(2):105-110.

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[9]孟江虹．不同類型負反饋對中介語認知發展的效果研究[J]．中國外語教育,2010(1)：53－58．

AStudy of Learning Psychology of English Majors

MENG Jiang－hong
（School of Foreign Languages，ShanxiDatong University，Datong Shanxi，037009）

The paper investigates English majors’current learning psychology based on questionnaire.The study got the following findings:1)English majors have strong integrative motivation but instrumentalmotivation still orients their learning;2)to improve spoken English is their foremost task;3)the biggest probleMin learning is the lack of effective learning strategies and metacognitive competence;4)their self-efficacy is rather low;5)teaching content is inconsistentwith students’expectation.In the lightof constructive learning theory,the author suggests correspondingmeasures to improve the conditions.

Englishmajor;learning strategy;self-efficacy;metacognition;learning psychology

G442

A

〔編輯 郭劍卿〕

1674-0882（2010）06-0091-05

2010－10－01

海南省教育科學2009年度”十一五“規劃課題（QJI11528）

孟江虹（1971－），女，天津市人，碩士，副教授，研究方向：應用語言學與英語教學。