創(chuàng)新與現(xiàn)代教育理論綜述

王 昭,池 建

摘要:創(chuàng)新理論的提出并非盲目求異,其與現(xiàn)代教育理論在本質(zhì)上是相通的。將創(chuàng)新理論與現(xiàn)代教育理論中著名的教育生態(tài)學(xué)、多元智能理論、能力本位理論和自主學(xué)習(xí)理論相結(jié)合,在綜述的基礎(chǔ)上闡釋以上理論在本質(zhì)上的一致性。

關(guān)鍵詞:創(chuàng)新;教育生態(tài)學(xué);多元智能理論;能力本位;自主學(xué)習(xí)理論

中圖分類號:G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號:1673-291X(2010)29-0237-02

隨著我國“建設(shè)創(chuàng)新型國家”戰(zhàn)略的推進(jìn),國民的創(chuàng)新意識越來越強(qiáng)烈。作為教師,筆者卻發(fā)現(xiàn)我們在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新教育的同時(shí)忽略了以往的教育理論,而現(xiàn)代教育領(lǐng)域中為人所熟知的教育生態(tài)學(xué)理論、多元智能理論、能力本位理論以及自主學(xué)習(xí)理論等在本質(zhì)上無一不是強(qiáng)調(diào)對受教育者創(chuàng)新能力的培養(yǎng),與創(chuàng)新教育理論如出一轍。

一、創(chuàng)新

美籍經(jīng)濟(jì)學(xué)家熊彼特于1912年最早提出了創(chuàng)新(innovation)一詞,將其定義為“生產(chǎn)要素和生產(chǎn)條件的一種從未有過的新組合”。隨著經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展,人類對創(chuàng)新的認(rèn)識更廣泛且更深刻。創(chuàng)新不僅僅是個(gè)體生存與發(fā)展的基礎(chǔ),更是一個(gè)民族的靈魂。因此,我國適時(shí)提出了創(chuàng)新教育,即采用創(chuàng)新的教育理念、創(chuàng)新的教育方法與手段,提升受教育者的整體素質(zhì),培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

法國教育家斯普郎格說“教育絕非單純的文化傳遞,教育之為教育,正在它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒,這是教育的核心所在。”因此,作為教師,最需要做的應(yīng)是將創(chuàng)新與現(xiàn)代教育理論結(jié)合,找到合適的教育方式和教學(xué)方法,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神,更新學(xué)生的創(chuàng)新觀念,塑造他們的創(chuàng)造才能,亦即斯普郎格所謂的“喚醒學(xué)生沉睡的心靈”。

二、創(chuàng)新與教育生態(tài)學(xué)

教育生態(tài)學(xué)是20世紀(jì)70年代在西方興起的一門教育邊緣學(xué)科,它是生態(tài)學(xué)原理與方法在教育學(xué)中滲透與應(yīng)用的產(chǎn)物。“教育生態(tài)學(xué)是依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理,特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡、協(xié)同進(jìn)化等原理與機(jī)制,研究各種教育現(xiàn)象及其成因,進(jìn)而掌握教育發(fā)展規(guī)律,揭示教育的發(fā)展趨勢和方向。”[1]

限制因子定律。所謂限制因子是指一些生態(tài)因素缺乏,低于臨界線或達(dá)到甚至超過生物耐受限度的因子。依據(jù)教育生態(tài)學(xué)的限制因子定律,在創(chuàng)新人才培養(yǎng)過程中,限制因子多種多樣,如管理理念及管理體制的滯后、評價(jià)體系的滯后、課程設(shè)計(jì)及教法的滯后等。對限制因子要看到它的客觀限制性,重視它、分析它,不斷排除其限制作用和影響,加快創(chuàng)新人才培養(yǎng)的步伐。

耐度定律與最適度原則。創(chuàng)新人才培養(yǎng)是一個(gè)長期的過程。依據(jù)耐度定律,應(yīng)量力而行,盡力而為。其推進(jìn)的規(guī)模和速度要在國民經(jīng)濟(jì)和教育體系的承受范圍之內(nèi),不能急功近利。創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需要教育、經(jīng)濟(jì)乃至全社會(huì)的保障,任何一種限制因子都應(yīng)努力維持在最適宜的水平。單純就課堂教學(xué)而言,每節(jié)課安排多少時(shí)間自主討論最合適?各種教學(xué)方法混用的合理比例是多少?如何分配有限的課堂教學(xué)時(shí)間?這些都在很大程度上影響著創(chuàng)新人才的培養(yǎng)效果。

教育生態(tài)位原理。“生態(tài)位”在生態(tài)學(xué)上是指生態(tài)群體內(nèi)部和外部關(guān)系的基礎(chǔ)。在課堂教學(xué)活動(dòng)中,不同的學(xué)生也占有各自的“生態(tài)位”。個(gè)體生態(tài)位不同是一種客觀存在,我們應(yīng)該根據(jù)每個(gè)學(xué)生的不同“生態(tài)位”特點(diǎn),因材施教培養(yǎng)學(xué)生的良好個(gè)性,這是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的最基本要求。

教育生態(tài)系統(tǒng)的整體效應(yīng)。生態(tài)系統(tǒng)中各單元和因子之間互相聯(lián)系、互相影響,在功能上組成一個(gè)統(tǒng)一的整體。“牽一發(fā),而動(dòng)全身”,一種生態(tài)行為的產(chǎn)生受到全局性的多種因素的影響,從而體現(xiàn)出整體效應(yīng)。作為創(chuàng)新人才培養(yǎng)最基本環(huán)節(jié)的課堂教學(xué)即是一種教育微觀生態(tài),它不是單純的教師與學(xué)生之間教與學(xué)的個(gè)體活動(dòng)關(guān)系,而是各種生態(tài)因子相互作用并發(fā)揮其特有功能的整體過程。因此,培養(yǎng)創(chuàng)新型人才在考察課堂教學(xué)的同時(shí),還要關(guān)注比如教室物理環(huán)境要素、教室布置與座位編排、班級規(guī)模等的課堂生態(tài)環(huán)境,同時(shí)也要考慮“課堂生態(tài)”的化學(xué)生態(tài)因子、人為生態(tài)因子等的影響。

三、創(chuàng)新與多元智能理論

美國哈佛大學(xué)教育研究所發(fā)展心理學(xué)教授霍華德·加德納博士認(rèn)為每個(gè)人與生俱來都在某種程度上至少擁有九種智能:言語-語言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、視覺-空間智能、身體-運(yùn)動(dòng)智能、音樂-旋律智能、人際關(guān)系智能、自然觀察智能和存在智能。智能是個(gè)體解決實(shí)踐問題的能力,是在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)新知識和創(chuàng)新產(chǎn)品的能力,簡而言之,即創(chuàng)新能力。

多元化的教育方式。根據(jù)多元智能理論,學(xué)生個(gè)體的內(nèi)部智能結(jié)構(gòu)具有差異性和多樣性。在多元組合的智能體系中,有的言語-語言智能占優(yōu)勢,有的人際關(guān)系智能占優(yōu)勢,有的音樂-旋律智能占優(yōu)勢,等等。這就要求我們根據(jù)學(xué)生的智能特點(diǎn),結(jié)合專業(yè)要求,采用多種教育方式來適應(yīng)多元化的學(xué)生,使每個(gè)學(xué)生都能得到適當(dāng)?shù)匕l(fā)展。對于優(yōu)勢智能要用最恰當(dāng)?shù)姆椒ㄊ蛊涞玫阶畲蟪潭鹊陌l(fā)揮,而智能結(jié)構(gòu)中的最弱項(xiàng),則應(yīng)通過有目的的訓(xùn)練和強(qiáng)化,使綜合智能整體提高,各項(xiàng)智能和諧發(fā)展。

多樣性的教學(xué)目標(biāo)。應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生智能構(gòu)成和發(fā)展的差異,制定出在總教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下的具體學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)。利用個(gè)體差異的心理表征的不同方式和智能發(fā)展的不同程度,在教學(xué)上采取“多元切入點(diǎn)”,為所有的學(xué)生都提供發(fā)展的多元途徑,并使教學(xué)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)及將來的生活真正相關(guān)聯(lián)。本質(zhì)上就是要做到,將學(xué)生的個(gè)性發(fā)展這一具體目標(biāo)和社會(huì)人才要求這一總體目標(biāo)相結(jié)合,培養(yǎng)出既有個(gè)性發(fā)展又能適應(yīng)社會(huì)需求的創(chuàng)新型人才。

尊重學(xué)生的主體地位。教學(xué)過程應(yīng)是學(xué)生積極主動(dòng)的實(shí)踐過程,因此,教師應(yīng)該樹立以“學(xué)習(xí)者為中心”的觀念,在教學(xué)中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與意識,從而增強(qiáng)對自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的責(zé)任感。

多元化的評價(jià)方法。人的智能不是單一的,是多種智能組成的綜合體,因此不同個(gè)體之間必然存在差異,而通過傳統(tǒng)的考試方式評價(jià)學(xué)生的優(yōu)劣,則忽略了這一個(gè)體差異。應(yīng)當(dāng)在日常的學(xué)校學(xué)習(xí)、社會(huì)生產(chǎn)和生活實(shí)踐中給予其全面、客觀、多元化的評價(jià),如定量與定性評價(jià)結(jié)合、定時(shí)和隨時(shí)評價(jià)結(jié)合、學(xué)校和企業(yè)評價(jià)結(jié)合等。

四、創(chuàng)新與能力本位教學(xué)理論(CBE)

“能力本位教育”(Competency-BasedEducation,簡稱CBE)是與學(xué)科本位、知識本位相比較而存在的一種教育思想和教學(xué)模式,它源于世界職業(yè)教育領(lǐng)域的改革,并逐漸從單一的職教領(lǐng)域進(jìn)入到整個(gè)教育系統(tǒng)。

“能力本位教育”是以受教育者的個(gè)性發(fā)展為出發(fā)點(diǎn),以充分發(fā)揮學(xué)生主體性為主要手段,以能力的培養(yǎng)為主要目的和任務(wù)的人才培養(yǎng)模式。在這種新理念的指導(dǎo)下,教育不再是孤立于社會(huì)發(fā)展之外的封閉系統(tǒng),而是強(qiáng)調(diào)知識的內(nèi)化和人創(chuàng)新能力的激發(fā)與培養(yǎng),重視科技、社會(huì)發(fā)展對人才培養(yǎng)需求的適應(yīng)性,以及個(gè)性培養(yǎng)與發(fā)展的社會(huì)過程。無論對于社會(huì)個(gè)體還是群體而言,能力都是人類賴以生存和發(fā)展的主觀條件,因此,我國的教育一直把培養(yǎng)學(xué)生的能力作為十分重要的教學(xué)目的。從20世紀(jì)80年代初的“培養(yǎng)能力、發(fā)展智力”到21世紀(jì)初的“創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力的培養(yǎng)”,都反映了中國教育工作者對“能力本位”教學(xué)理論的探索與實(shí)踐。

強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力的教學(xué)環(huán)節(jié)安排。能力本位教學(xué)的一般過程應(yīng)由設(shè)趣、激趣、誘趣和擴(kuò)趣等四個(gè)階段構(gòu)成。設(shè)趣是教師通過分析學(xué)生本身的個(gè)體需要或者可能的外部誘因,為學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)和創(chuàng)設(shè)新異的學(xué)習(xí)情境。激趣是激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲,培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)興趣。誘趣就是誘發(fā)學(xué)生“生疑-思疑-釋疑、再生疑-再思疑-再釋疑”的螺旋式上升過程。擴(kuò)趣是引導(dǎo)學(xué)生不斷探究,培養(yǎng)創(chuàng)造性思維,引發(fā)創(chuàng)新精神,提升創(chuàng)新能力。