論我國中小學教師專業標準體系的構建*

●柏 靈

論我國中小學教師專業標準體系的構建*

●柏 靈

在提高教師素質和促進教師專業化發展的國際背景下，借鑒英美等國教師專業標準的先進經驗，立足我國的現實，遵循教師專業發展的階段性和終身性、全面性和實踐性、自主性和合作性的基本原則，構建我國制定主體多元化、內容綜合化、分級遞進、多維結合的中小學教師專業標準體系。

中小學；教師專業標準；專業發展

在教師專業化發展的國際背景下，20世紀80年代以來，英、美等國開始研制教師專業標準，后經過不斷修訂、完善，至此已形成包括職前培養標準、入職培訓標準和在職標準在內的一體化的教師專業標準體系。借鑒英美等國教師專業標準的先進經驗，植根于我國的“土壤”，構建適合我國中小學教師專業發展的教師專業標準體系具有重要意義。

一、構建中小學教師專業標準的必要性

制定科學完善的教師專業標準，明確規定不同發展階段教師的專業素質要求，這將對指引我國教師專業發展的方向、評估教師專業發展的水平、創新教師教育課程體系提供重要的參照。

(一)指引教師專業發展的方向

我國目前對教師的資格認證、入職教育和在職培訓應達到的綜合素質的規定比較籠統。如《中華人民共和國教師法》規定：“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備本法規定的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格。”這不利于指引我國教師朝著明確清晰的方向持續發展。只有建立不同層級的中小學教師專業標準，才能使教師明確將來的專業發展目標和策略，并為實現其專業發展目標而不斷努力，并以此獲得持續專業發展。

(二)科學評估教師專業發展水平的依據

我國現有的教師評價缺乏精確、可操作的評價標準，對教師的評價往往較主觀、片面、隨意，不利于客觀、科學地評估教師是否達到資格認證、入職教育和在職不同發展水平的素質要求。中小學教師專業標準將對合格教師、新手教師、優秀教師等不同層級教師應達到的素質有具體、明確的規定，以此作為評價教師專業發展不同水平的客觀標準，能科學評估教師素質對應哪一層級教師專業發展標準的要求。

(三)創新教師教育課程體系的指南

傳統的教師教育課程體系中主要表現為“知識取向”，偏重教師掌握人文科學、學科專業和教育科學等知識，而忽視實踐類課程。科學的教師專業標準將勾勒出不同層級教師的基本素質要求，為改革優化教師教育課程體系提供基本思路。相應地，教師教育課程體系的創新也有利于教師達到不同層級的專業標準。在“表現為本”的中小學教師專業標準的指導下，我國將逐步創建以知識為基礎、“實踐取向”的教師教育課程體系，以促進教師實現教學理念從“教會學生知識”向“教學生會學知識”的轉變；注重教師教學實踐能力的提高，實現從“教書匠”向“反思型實踐者”的教師角色轉變。

二、構建我國中小學教師專業標準的基本原則

結合我國當前教師專業發展的實際情況，在構建我國中小學教師專業標準時，探索構建教師專業標準應遵循以下基本原則，具體表現為：

(一)教師專業發展的階段性和終身性

教師專業發展的內涵有不同的解讀，我國學者傾向于把教師專業發展理解為教師的專業成長或教師的內在專業結構不斷更新演進和豐富的過程。[1]國內外學者對教師專業發展階段的具體分類雖有不同觀點，但在教師由不成熟到成熟的發展過程中經歷不同發展階段這點已達成共識。不同發展階段的教師在教學關注、課堂教學行為、人格特征、專業發展需求等方面存在差異性，所以，教師專業標準的制定應體現不同發展階段教師的特征，反映教師的不同發展水平。

教師專業發展的進程中有其階段性特征，但教師專業發展是一個以提升教師專業素養為宗旨的持續終身的、動態過程。因此，教師要通過不斷的學習，來提高自己的專業水平。正如“人是一個未完成的動物，并且只有通過經常性的學習才能完善他自己。”[2]教師是持續的學習者，通過不斷的探索與交流，不斷提高自身的專業素質。因此，在構建教師專業標準時應強調教師專業發展的持續性、終身性，注重培養教師的終身學習意識和能力。

(二)教師專業發展的全面性和實踐性

教師的專業發展的全面性是指教師綜合素質的提升，不僅表現為教師專業知識的增長，還包括專業能力的提高，以及教師專業態度的發展等方面。在倡導人的全面發展的時代背景下，教師專業標準的內容應體現教師的全面發展，引領教師專業發展的方向。

在注重教師專業發展全面性的同時，還應體現實踐性的原則。一方面，教師專業知識具有實踐性。專業知識是基于教學實踐經驗，由教師不斷反思、總結而獲得的，而教學實踐中建構的知識又是為了指導實踐的，因此，專業知識與教學實踐密切相關。另一方面，教師的教學能力具有實踐性。教師的教學設計、教學監控與反饋、教學評價等教學能力是在教學實踐中不斷獲得、提高和完善。在構建教師專業標準時應遵循實踐性原則，注重提高教師的教學實踐知識和能力。

(三)教師專業發展的自主性和合作性

教師個體專業發展具有自主性，其本質是教師的自主發展，即“在學校情境中根據教師自我發展和學校發展的需求，由教師自主地確定發展目標、開發和利用學習資源、設計發展策略、評價學習結果的一種專業發展的方式。”[3]教師通過學習、研究、實踐與反思促進自主發展，而反思是教師自主發展的核心因素，通過對教學行為、教學過程和結果等方面的反思，激發教師不斷自主更新與發展的原動力，促進教師不斷改造自我、完善自我。教師專業標準應體現教師的自主發展，注重喚起教師自主發展的意識，提高自主發展的能力。

教師自主發展是其專業發展的持久動力。但自主發展并不是教師“孤軍奮戰”，在強調教師專業自主性的同時，還要密切教師之間的合作、對話，創建教學共同體。教學共同體中教師之間交流、合作，互相學習、取長補短，共同提升教師素養。教師專業標準應體現創建合作、開放型的教師文化，在教師自主發展中強調合作精神，在合作中提高教師自主發展的能力。

三、科學構建我國中小學教師專業標準體系

相對于英、美等國教師專業標準的先進經驗，我們應在借鑒的基礎上，結合我國教師教育的具體現狀，依據教師專業標準構建的基本原則，來構建包括制定主體多元化、內容綜合化、分級遞進、多維結合等為主要內容的我國中小學教師專業標準體系。

(一)分級遞進、多維結合的教師標準體系

各國在教師專業標準的體系的建構上各有不同。美國教師專業標準體系有國家層面與州層面、通用教師標準與具體教師標準構成。國家層面的教師標準包括職前、入職和在職教師不同層級的標準，各州可以適用國家層面的教師標準，也可以據此制定本州適用的教師標準。美國除了上述普遍適用于各學科、各學段教師的通用教師標準之外，還制定諸如綜合科、數學、社會科、信息技術、科學等不同學科的教師標準，以及制定諸如幼兒、小學、初中和高中等不同學段的教師標準。

英國教師專業標準的體系是由層級遞進的通用教師標準構成。《英國教師專業標準框架》包含合格教師(Qualified teacher status)、普通教師(Core teachers)、資深教師(Post threshold teachers)、優秀教師(Excellent teachers)和高級技能教師(Advanced skills teachers)5個不同層級的專業標準。[4]前一層次標準是后一層次標準實現的基礎，為教師搭建了終身專業發展的階梯。

我國應構建分級遞進、多維結合的中小學教師專業標準體系。首先，依據教師專業發展的階段制定國家層面的通用教師專業標準。關于教師專業發展階段的觀點較多，但國際上普遍認為教師專業發展包括職前培養、入職教育和在職培訓在內的一體化發展趨勢。根據教師專業發展階段性和終身性的原則，我國中小學教師專業標準體系應包括合格教師、新手教師、勝任教師和優秀教師四個層級的標準，并且四個層級層層遞進，以使教師獲得持續專業發展。其次，參照上述四個層級的通用教師標準，制定諸如語文、數學、外語、科學、音樂等不同學科教師具體適用的標準，以及小學、中學(由于本文指中小學教師，所以作此分類)不同學段適用的教師專業標準。總之，我國應以層級、學科與學段三個維度相結合制定多樣化的教師專業標準體系(見表1)。

表1 我國中小學教師專業標準體系

(二)標準制定主體的多元化

從國際范圍看，教師專業標準制定機構有所不同。美國國家層面的教師專業標準是由全國教師教育認證委員會（NCATE）、州際新教師評估與支持聯合會 （INTASC）、國家教師專業教育標準委員會（NBPTS）、優質教師證書委員會（ABCTE）這些不同的專業機構制定，它們一般是非盈利、非官方的專業機構。每個教師專業標準的制定主體雖然有所差別，但一般都包括教師、教育管理者、教師教育專家、教育政策制定者、地方教育當局等人員。

英國不同層級的教師專業標準是由師資培訓與發展署 (TrainingandDevelopmentAgencyfor schools，簡稱TDA)制定。師資培訓與發展署是隸屬于教育部(The Department for Education)之下的一種非政府部門的執行性機構 (executive non-departmental public body)，它致力于促進中小學師資培養和教師專業發展。制定英國教師專業標準的參與人員除師資培訓與發展署的高級官員之外，還有來自地方教育當局及高等教育機構的代表、政府官員、教師、學科帶頭人和中小學校長等。[5]

我國的通用教師專業標準可以由教育部委托相關的教育專業機構制定，制定機構中人員應具有多元化。同時，為促進教師自主發展，應更多地吸收一線教師參與到制定的過程中，這樣才有利于確立科學、可行的教師專業標準。因此，我國教師標準制定機構中的參與人員應以教師、中小學校長、教育行政官員、教師教育專家、學科專家等構成。他們在廣泛調研的基礎上，集思廣議，制定符合我國國情的教師專業標準。在該標準正式公布之前，還應公開征詢多方意見，并將各方意見收集，擇善而取，加以完善，最后由教育部正式頒發。我國的具體教師專業標準應有相應的學科專業委員會參照通用教師專業標準制定。

(三)標準內容的綜合化

美國 NCATE、INTASC、NBPTS、ABCTE 不同層級的教師標準分別有六條、十條、五條、四條核心標準，這些標準的具體內容有所不同，但四大標準基本都提到學科知識、教學策略、反思能力、學生發展為本。下面僅以NBPTS優秀教師標準為例討論美國教師標準的核心內容(見表2)。[6]

《英國教師專業標準框架》主要從專業品質(Professional attributes)、專業知識和理解(Professional knowledge and understanding)和專業技能(Professional skills）三個方面共 16個維度對不同層級的教師專業標準做了較為詳細的論述(見表2)。[7]

表2 國際視域下我國教師專業標準主要內容的建構

不同國家教師專業標準的具體內容構成雖有不同，但普遍認為應包括專業態度、專業知識和專業技能三個重要領域。因此，根據教師專業發展的綜合性和實踐性原則，我國也應從這三個維度入手構建中小學教師專業標準的內容(見表2)。

專業態度：具體表現為教師職業道德規范的要求，主要包括教師與教育事業、與學生、與同事和家長，以及與自我四大維度的關系。由于當前強調教師與同事、家長之間的合作與交流，并注重教師不斷的自我反思，以及追求在反思與合作中實現教師個體專業發展的目標。所以我國教師的專業態度可以概括為教師職責、與學生的關系、自我反思與合作、個體專業發展等維度。

專業知識：學者對專業知識的內涵理解各有不同，其中舒爾曼于1987年提出的七類知識影響較大。即學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、關于學生及其特性的知識、教育情境知識、教育目標與價值的知識。[8]筆者認為我國中小學教師的專業知識結構應主要包括基礎綜合知識、學科與課程知識、教育科學類知識。基礎綜合知識包括廣博的人文、科學知識，是教師專業知識的基礎，有利于提高教師的基本綜合素養；學科與課程知識是關于任教學科的精深學科專業知識，是教師專業知識的重點；教育科學類知識主要包括關于學生的知識、教學法知識(一般教學法知識和學科教學知識)、教學實踐知識，這是教師專業知識區別于其他專業知識根本特性。

專業技能：教學實踐能力是教師專業素質中的核心要素，一般認為，專業技能是教師在一個完整教學過程中應具備的基本教學技能，主要包括教學設計、教學策略和方法、教學評價、反饋與調控，以及營造良好的學習環境等，這些技能相互聯系，共同影響著教學效果的好壞。其中，教學評價、反饋與調控相伴于整個教學過程中，通過評價、及時反饋，不斷完善教學設計、優化教學策略，以增強教學的有效性。

綜上所述，我國不同層級的中小學教師專業標準應由多元化人員組成的教育專業機構從專業態度、專業知識和專業技能三個內容維度來進行構建，并在此標準的引領下，教師應善于學習、勤于反思、恒于研究、勇于實踐，不斷促進自身的專業化發展。

[1]葉瀾等．教師角色與教師發展新探[M]．北京：教育科學出版社，2001.222-224.

[2]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存—教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.180．

[3]鐘啟泉，崔允漷.新課程的理念與創新[M]．北京：高等教育出版社，2003.261.

[4][7]Professional Standards for Teachers：Why Sit Still in Your Career[EB/OL].http：//www.tda．gov．uk/upload/resources/pdf/s/standard s_a4．pdf．/2009-10-11.

[5]Who are we and What do we do？[EB/OL].http://www.tda.gov.uk/about/recruitment/whoarewe.aspx./2010-7-1.

[6]What Teachers Should Know and Be Able to Do[EB/OL]．http：//www．nbpts.org/UserFiles/File/what teachers.pdf．/2007-03-20

[8]Shulman，L．S..Knowledge and teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard Educational Review，1987，57(1)：1-22．

柏 靈/臨沂師范學院教育學院講師

*本文系山東省教育科學“十一五”規劃重點課題“我國教師專業標準體系的構建”（編號：115GZ66）的研究成果之一。

（責任編輯：曾慶偉）