外語教學中形成性評估體系的建立

王 華

(同濟大學,上海,200092)

評估是衡量外語教學成效和提高外語教學質(zhì)量的重要手段,是外語教學過程的一個重要組成部分。Patton(1986)總結(jié)了100種不同形式的評估,但最基本的仍是Scriven(1967)提出的終結(jié)性評估和形成性評估兩大類。終結(jié)性評估通常以考試的形式測量學生的學習成效,而形成性評估指通過一定的方法和途徑對課程以及教學計劃、活動和結(jié)果等相關方面的效果及特點作出判斷的過程。同終結(jié)性評估相比,形成性評估更注重教學的發(fā)展和變化過程,以促進教學的健康可持續(xù)發(fā)展為評估目的。因此,在教育評估中應該不斷增加形成性、發(fā)展性的評估,并與終結(jié)性評估結(jié)合互補,以取得最佳的評估效果。值得注意的是,雖然形成性評估的必要性和積極作用已被眾多學者所肯定,但與國外大量實證研究相比,形成性評估在國內(nèi)的理論與實踐研究起步較晚,發(fā)展也較為緩慢，主要原因之一是缺乏科學的系統(tǒng)的形成性評估理論建設。因此,尋找一種既能客觀科學地評估教學效果,又能充分反映或展示學生學習過程的、與我國外語教學相適應的形成性評估體系便成為目前教學改革的一項重要工作,是提高教學質(zhì)量與水平的客觀需求。

1. 形成性評估體系的構(gòu)建方法

為了建立形成性評估流程,我們有必要了解前人對評估方法和流程,即評估模式的研究,因為“對不同評估模式的了解能夠為評估的構(gòu)建提供堅實基礎”(Alkin和Ellett 1985:1760-1761)。所謂評估模式是指評估的一整套程序和方法,它能夠反映評估理論的成熟程度,是評估理論的具體表現(xiàn)。教學評估的科學性主要由評估者的評估觀和評估模式的本質(zhì)所決定,當評估者教育觀、評估觀確定后,評估模式便成為能否作出科學準確評估的關鍵。Popham(1975)曾經(jīng)指出，期望從各種評估研究中選出最好的評估模式將會是沒有結(jié)果的。因此,我們對評估文獻的研究并非是簡單地查閱、對比,而是“在熟悉不同評估模式的基礎上,綜合各種方法和模式的優(yōu)勢構(gòu)建一個更為有效的體系”(Popham 1975:21)。Cronbach(1982:1)進一步補充說明,“這種綜合的評估體系最適合形成性評估研究”。

我們在本研究中采用了元模式構(gòu)建(meta-modeling)的方法。元模式(meta-model)指為了在所研究領域內(nèi)建立某一特定模式而必需的一系列概念和原則,元模式構(gòu)建也就是建立這些概念和原則的過程。換言之,元模式構(gòu)建是一種歸納式的理論發(fā)展模式,以原有研究成果為基礎構(gòu)建新的理論,所以新模式的建立是理論探索的結(jié)果而并非基于實證研究。在元模式構(gòu)建過程中,研究者可以增加或減少原模式中的概念和變量,同時也可以使用原有研究認為不相關的概念,但要給予嚴格的說明或界定。模式初步建立后,研究者需對其做進一步的改進和完善。總的來講,元模式建構(gòu)強調(diào)的是新模式的構(gòu)建和發(fā)展而并非判斷或檢測。

2. 評估模式的選擇和分析

既然要采用元模式構(gòu)建方式來建立形成性評估模式,那就必然要對相關形成性評估的文獻作詳細地查閱、歸納、分析和綜合。事實上,評估模式并沒有形成性和終結(jié)性的嚴格區(qū)分,雖然有的評估模式可能更適合于某一種形式的評估,但他們一般都可以同時用于兩種評估目的。我們對評估模式的研究也就圍繞教育評估領域中最突出、重要的模式展開。經(jīng)反復分析、對比相關評估文獻,我們重點選擇了對本研究具有重要參考價值的7個評估理論和模式,這些模式以教育項目的發(fā)展為目的,適合形成性評估的特點,同時又具有各自的獨特之處,有很強的可塑性。以下對所選評估理論和模式的探討是按照時間順序展開,并不涉及其重要性,另外,由于有些評估研究者對于評估理論模式中涉及到的概念和過程并沒有給出清晰的描繪,因此本研究利用圖表的形式對各種評估理論作出直觀的解釋,希望有助于讀者了解其特點、基本成份和優(yōu)缺點。

2.1 Cronbach的三大評估功能

評估與教育是緊密相連的,尤其是在課程設置和建設方面。正是為了提高課程質(zhì)量,評估者們才提出要建立系統(tǒng)的評估體系。Cronbach(1963)在其著作“Course Improvement through Evaluation”中提出，評估者應關注學習者進步的過程,而不僅僅是關注他們對知識的被動接受程度。除了學習者的學習成績,教師的授課同時也是我們的評估對象。簡單地講,評估就是對教育項目的進展作出科學評價。在此基礎上,Cronbach(1982)希望把評估結(jié)果概括并應用于其他教育項目上。他提出評估結(jié)果會對教學項目的三個方面產(chǎn)生影響(Cronbach 2000:236):(1)課程改進:指判斷哪種教材和教法、哪些課程設置是適當?shù)囊约靶枞绾胃倪M;(2)學生提高:指了解學生對教材、課程和教學手段的反饋以及學生的進步和不足,以便規(guī)劃適用于學生的教學;(3)行政決策:針對某一項目評估來說,行政決策是判斷該項目是否值得持續(xù)實施以及優(yōu)秀教師的素質(zhì)特征等。Cronbach(2000)指出,有時評估對學生提高和行政決策兩方面的影響是局部的,但對任何教學項目實施評估都會在課程方面產(chǎn)生影響，但是他同時確認，不論程度如何,評估的確影響教學項目的這三個方面。

Cronbach(1980)認為,評估的一個重要目的是對教學項目的進展給予指導。為達到這一目的,評估者要不斷把評估結(jié)果向項目負責人匯報,以便使其及時了解項目的實施現(xiàn)狀。評估者是這一過程的具體操作者,因為教學項目要根據(jù)他所收集、總結(jié)的結(jié)果調(diào)整或改進。評估結(jié)束時,Cronbach建議邀請專家對評估結(jié)果作出綜合評價。整個評估過程見圖1:

圖1 Cronbach構(gòu)建的評估過程

2.2 Stufflebeam的背景—輸入—過程—結(jié)果(CIPP)模式

Stufflebeam(1971)提出了CIPP評估模式,其最基本的四個組成部分為背景評估、輸入評估、過程評估和結(jié)果評估。背景評估是一種前置性的診斷性評估,其主要目的在于確認特定教學情境中產(chǎn)生的問題和需求。輸入評估,也叫“投入評估”或“條件評估”,其主要目的是分析、判斷教學實施的計劃和方案,以用于決定方案的結(jié)構(gòu)。過程評估的目的在于分析與發(fā)現(xiàn)實施教學方案中的成績、經(jīng)驗及存在的問題,提供改進決策和工作的依據(jù),用以調(diào)控教學項目的運作。結(jié)果評估以判斷教學項目目標的完成情況為目的,決定項目是否繼續(xù),并決定實施方案的認可與采用。總的來講,評估的實施是一個描述、收集、報告項目信息并將其用于判斷項目決策是否正確的過程。CIPP模式建立的理論基礎即評估最重要的不在于證明而是為了改進。而且,Stufflebeam(1983:124)指出“CIPP模式既可用于形成性目的也可用于終結(jié)性目的”。表1對這一論斷作了詳細分析。

表1 CIPP評估模式中四種評估與終結(jié)性和形成性評估的聯(lián)系(Stufflebeam 1983:125)

根據(jù)表1的描述,評估者設計和實施CIPP評估模式可以達到形成性和終結(jié)性雙重作用。其中,輸入和過程評估更趨向于形成性目的,而結(jié)果評估作為終結(jié)性評估會產(chǎn)生更大的促進作用。總之,CIPP評估模式為我們提供了一個可以成功涉及多種變量的評估典范。評估者可實施某一個評估來著重分析一個評估環(huán)節(jié),或依次執(zhí)行四個評估來調(diào)整、促進項目的整體發(fā)展過程。但是,它的缺點在于勢必會耗費大量的人力、物力,操作性難度也較高。

2.3 Scriven的無目標評估模式

無目標評估模式是Scriven在1972年提出的。“評估者的任務是決定如何檢測及檢測哪些項目結(jié)果,同時反對以項目既定目標為評估標準”(Alkin和Christie 2004:33)。此類評估的實施者應該與被評估項目沒有直接聯(lián)系,并且避免了解該項目的目標。這樣一來,評估者就可以在沒有干擾的情況下對項目的完成情況作出評價,目的并非證明項目需要完成什么,而是說明實際的完成情況。

無目標評估者的任務是評價項目實際產(chǎn)生的效果和影響。首先,評估者檢測項目最終的成果,然后根據(jù)調(diào)查結(jié)果預測項目的既定目標。無目標評估模式是綜合性和歸納性的,它使人們根據(jù)實際調(diào)查數(shù)據(jù)來了解、評價教學項目,而不是用數(shù)據(jù)去迎合既定的項目目標。無目標評估模式可以避免評估者個人的偏見,但有時調(diào)查結(jié)果可能會與預期目標相差很大,難于控制。圖2對該評估模式給予直觀顯示。

圖2 Scriven的自由評估模式

2.4 Stake的回應性模式

1975年美國評估學者Stake認為,評估者可以從多元化思考的方向出發(fā),重視及了解教學項目活動內(nèi)容和發(fā)展過程,而并非僅僅關注項目方案的設計意圖或?qū)W生的考試分數(shù),這一做法是希望能夠發(fā)現(xiàn)參與者的反應與引發(fā)該反應的原因。這一模式之所以命名為回應性模式就是因為評估是以項目內(nèi)容和被評估者需要為目的,故特別強調(diào)回應信息的傳達情況和參與者的反應。在方法上與過去試驗性的評估傳統(tǒng)有所不同,主張被評估者的功能地位,強調(diào)建構(gòu)主義論的自然觀察法,并特別重視被評估者內(nèi)心的要求、關切和疑問,并將發(fā)現(xiàn)的問題明確完整地構(gòu)建并傳達給被評估者,以獲得盡可能多的回應,如此才能有效地幫助改進和提高教學項目。Stake(1975)提出回應性評估的十個步驟,現(xiàn)總結(jié)如下:(1)與項目負責人商討評估程序;(2)向項目負責人了解項目相關事項;(3)制定評估問題和方法;(4)了解課程進行過程、項目參加人員及其需要;(5)運用觀察、訪談等方法收集數(shù)據(jù);(6)分析數(shù)據(jù),發(fā)現(xiàn)存在的問題;(7)初步公布評估報告;(8)分析各方面的反應,并進一步了解項目既定目標;(9)不論評估結(jié)果是否有益,找出其產(chǎn)生原因,進而全面分析評估效果;(10)提交評估最終報告。Lynch(2001:81)總結(jié)道“回應性評估的最根本特點就是它關注的是項目的實施過程,它對所收集信息中反映的各種價值觀點的全面分析,以及它對評估相關者需求的及時回應”。這一評估過程如圖3所示。

圖3 回應性評估模式

2.5 Wolf的司法模式

Wolf(1973)參照法庭審案方法,將其應用于教學項目,主旨是把內(nèi)容訴諸大眾,以求得最客觀判斷,更好地服務評估參與者的利益。其主要階段為議題形成、議題選擇、辯論準備、法庭式辯論等四個階段,主要功用在于陳述有爭議性的問題。具體實施過程如圖4。

圖4 司法模式

2.6 Eisner的鑒賞模式

Eisner(1975,1983)的鑒賞模式把評估者看作教育的評論家,他們具有精確的洞察力(這種能力基于對所評價事物的知識及個人經(jīng)驗的積累),他們能夠?qū)τ写u價的項目質(zhì)量及重要性給予公開的評論。鑒賞模式的兩個中心概念是教育鑒賞(connoisseurship)和教育批評(criticism)。前者指的是個人的感知能力以及對事物價值的判斷能力,后者可使評估者的個人感知和判斷公眾化。Eisner(1979:211)提出教育批評包括三個方面:第一是描述,評估者對他所要評價的事物詳細生動描寫,包括他們的特點、相互關系;第二是解釋,評估者利用各種研究方法對所要評價的事物作更進一步的解釋和說明;最后是評價,目的是對所描述和解釋事物的教育重要性和價值作出評估。

在這一評估模式中,數(shù)據(jù)收集、分析和結(jié)果都是在評估者個人頭腦中完成的。首先,評估者要實施課堂觀察,以了解課堂教學的具體過程。觀察結(jié)束時,評估重心就從教學鑒賞轉(zhuǎn)向教學批評。但是,Lynch(2001:87)建議“我們可以采用多種數(shù)據(jù)收集方法,各種方法都有各自的優(yōu)勢”。這一評估模式如圖5所示。

圖5 鑒賞評估模式

2.7 Weiss的I-I-I模式

評估研究者Weiss(1972,1973)長期的研究經(jīng)驗使她從最初的實驗研究方法轉(zhuǎn)向強調(diào)決策的理論化。她認為評估,不論是其過程還是其結(jié)果,都會受到政策規(guī)定的影響，而且“評估本身也會對使評估項目受到限定的政策環(huán)境產(chǎn)生影響”(Weiss 1991:214)。在這一理念的基礎上,Weiss(1983)提出了“I-I-I模式”。她指出決策受到三方面的影響:參與者對項目相關信息的了解、參與者的思想意識和參與者對項目的興趣。這三個方面又受到項目所處的整體教育背景影響。同時,在判定政策時,參與者要執(zhí)行“真實性測試”和“效用測試”。前者是驗證政策是否與以前理論一致;后者目的是檢測政策的可行性。這一過程詳細描述見圖6。

圖6 I-I-I評估模式

3. 形成性評估體系的構(gòu)建

本研究在總結(jié)前人研究成果的基礎上,針對評估目的、評估者的需求及評估范圍等因素,根據(jù)上述理論和模式的側(cè)重點,結(jié)合各評估模式的優(yōu)點,對它們加以歸納和總結(jié),嘗試建立一個較為完整、系統(tǒng)的形成性評估流程。

形成性評估的目的在于評價進行中的教學項目并給予指導,因此需要收集大量的信息,涉及課程設置、教材、教學計劃等。在上述七個模式中,CIPP模式兼?zhèn)湫纬尚院徒K結(jié)性評估的精髓,具有綜合性的特征,同時該模式雖屬于量的評估模式,但也可進行質(zhì)的分析。CIPP模式的四種評估可以在項目目標、策略、實施和調(diào)整等方面提供指導。因此,評估者可以從這四個方面對形成性評估中收集的信息進行分析,也就是把這四個方面作為所建形成性評估體系的四個基本內(nèi)容。

所建評估體系的各個環(huán)節(jié)始終以Cronbach(1963)提出的評估三大功能為目標:事實上,課程改進和項目是否繼續(xù)的判斷可以歸納為教學項目的一部分。由此,我們可以把評估的功能定義為教學項目、教師和學生。換言之,本研究構(gòu)建的形成性評估體系從這三個方面去探索形成性評估的效果。

形成性評估廣泛認為能促進教學的發(fā)展,但對其具體、恰當?shù)膶嵤┎襟E一直都沒有定論。根據(jù)Stake(1975)提出的評估步驟,并結(jié)合形成性評估的特點,如參與者的積極配合、及時有效的反饋等,作者總結(jié)了適合形成性評估的十個步驟:(1)確定評估的目的或假設;(2)描寫所需信息,以及何時、如何收集信息;(3)制定、選擇信息收集方法;(4)收集已有信息;(5)鼓勵、動員評估參與者;(6)收集并分析數(shù)據(jù);(7)獲得所需信息;(8)分析數(shù)據(jù)、作出有關教學項目的判斷;9)得出評估結(jié)論,向評估參與者提供反饋;(10)總結(jié)并提交評估報告。這十個步驟可以總結(jié)為三個評估階段：第一是準備階段,包括前兩個步驟;第二階段是評估實施,從第四步到第九步;最后一個步驟是第三階段,即評估總結(jié)。

從上述文獻分析中,我們發(fā)現(xiàn)在形成性評估中,評估者有著舉足輕重的作用,是影響評估效果的關鍵。我們知道,形成性評估的突出特點是為評估參與者提供及時反饋以幫助他們認識問題所在,給予適時、恰當?shù)闹笇А６畔⒌氖占⒖偨Y(jié),反饋的提供正是由評估者具體操作的。這就必然對評估者提出很高的要求,既要熟知教學和評估理論、項目背景知識,還要能夠用及時恰當?shù)姆绞桨研畔⒎答伣o評估參與者。

借鑒上述評估模式,形成性評估涉及項目過程,強調(diào)使用多種評估方法,不管什么樣的評估目的,評估參與者都應包括項目設計者、教師和學生等。例如,為了了解課程設置,我們應該不僅僅通過課程設計者這一渠道,也應該從教師和學生側(cè)面收集有關信息。而且,Wolf(1975)的司法模式提醒我們不應該僅僅聽取支持者的意見,反面意見也可以幫助我們形成正確的判斷。

綜上所述,本研究提出建立以下形成性評估體系(見圖7)。它以教學項目發(fā)展為目的,涉及項目從構(gòu)建到后期效果評估的整個過程,比較全面。圖7中的十個步驟是形成性評估必需的,雖然實施順序可以按照項目具體情況調(diào)整,但是最有效的是推薦的順序,因為前一步的結(jié)果為下一步的進行提供基礎。

圖7 外語教學的形成性評估體系

按圖7所示,評估過程包括三個步驟:準備階段、實施階段和總結(jié)階段。第一步主要是評估設計,通過文獻和評估目的設計各種評估工具,并前測其實用性從而進一步修改,翻閱項目文件了解該評估項目的背景等。第二步是實施評估,重點是數(shù)據(jù)的收集。在數(shù)據(jù)收集的基礎上,評估者向評估主體(教師和學生)和項目設計者提供及時反饋,這也是形成性評估的主要體現(xiàn)。通過評估者的及時總結(jié)和反饋,形成性評估可使教師洞察學生,更好地專注教學。定期進行形成性評估能測查某單元的學習,及時發(fā)現(xiàn)個人的學習目標、學習中存在的問題以及學生個人的進步。更重要的是,教師與學生的互動能有效地幫助學生提高學習和健康成長。第三階段是評估結(jié)束后的最終總結(jié),決定項目應如何調(diào)整及是否繼續(xù)推行。

4. 總結(jié)

我國開展形成性評估研究與實踐的時間較短,而且高等院校外語教學系統(tǒng)很復雜,各種類型、各種層次的課程設置情況千差萬別,怎樣根據(jù)不同類型不同層次的課程,開展有針對性的形成性評估,任務是十分艱巨的。因此,我們要加強對評估理論的學習和研究,用先進的評估理論指導高校的外語教學評估工作。

從評估理論來看,當前,我國高校的外語教學評估工作,要特別注重實現(xiàn)以下的轉(zhuǎn)變:一是從注重終結(jié)性評估方法向注重形成性評估方法與終結(jié)性評估方法相結(jié)合的轉(zhuǎn)變。長期以來,受傳統(tǒng)的教育觀與人才觀的影響,我國的教學評估方式主要是終結(jié)性評估,形成性評估一直沒有得到相應的重視。傳統(tǒng)的評估方式存在著過度強調(diào)應試能力的培養(yǎng),阻礙學生主體性、能動性和自主性的發(fā)揮等諸多弊端,并對外語教學造成了“費時低效”等許多負面影響。因而,新的評估體系亟待建立,以促進學生的不斷發(fā)展和教學水平的不斷提高,從而使外語教學更適應我國社會發(fā)展與經(jīng)濟建設的需要。在評估中,不僅要重結(jié)論,更要重過程。把評估指標要求轉(zhuǎn)化為日常教學管理工作之中,規(guī)范平時的各項工作,使評估要求件件落實在平時的教學活動中,落實在平時的教學管理中,為終結(jié)性評估打下堅實基礎。同時,也可促進學校教學工作的規(guī)范化管理,使評估工作形成人人參與、時時參與的局面。這亦符合教學評估從早期的總結(jié)性評估到現(xiàn)代的形成性評估的發(fā)展趨勢。

二是從注重定量評估向定性與定量評估相結(jié)合的轉(zhuǎn)變。教學評估是在教育測量的基礎上發(fā)展起來的。用測驗、評分等量化方法評估可以使研究問題具體化、量化,可比性強。但教學現(xiàn)象又是一種很復雜的活動,有些因素至今還難以量化,如學生的思想變化、創(chuàng)新能力,僅從幾次考試成績判定可能有失偏頗。一般來說,定性評估更能反映事物的本質(zhì)。

為了衡量外語教學是否符合并達到預定的教學目標,必須對其實施的條件、過程和結(jié)果進行評估。教學評估是教學活動的一個重要組成部分,它不僅可以及時對師生教與學的狀況作出價值判斷和量化評估,而且對課堂教學起著直接的導向作用。科學的評估活動是教學活動科學化的需要,正確地運用教學評估對提高教學質(zhì)量起著至關重要的作用。我國外語教學評估制度需要經(jīng)過不斷的完善,這本身就是一個循序漸進的過程。

Alkin, M. C. & C. A. Christie. 2004. An evaluation theory tree [OL]. http:∥websrv01.sagepub.com/Alkin%20Chapter%202_5074.pdf.

Alkin, M. C. & F. S. Ellett. 1985. Evaluation models: Development [A]. In T. Husen & T. N. Postlethwaite (eds.).InternationalEncyclopediaofEducation:ResearchandStudies[C]. New York: Pergamon Press: 1760-1766.

Cronbach, L. J. 1963. Course improvement through evaluation [J].TeachersCollegeRecord(64): 672-683.

Cronbach, L. J. 1982.DesigningEvaluationsofEducationalandSocialPrograms[M]. San Francisco: Jossey-Bass.

Cronbach, L. J. 1983. Course improvement through evaluation [A]. In G. F. Madaus, M. S. Scriven & D. L. Stufflebeam (eds.).EvaluationModels:ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation[C]. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing: 101-115

Cronbach, L. J. 2000. Course improvement through evaluation [A]. In D. L. Stufflebeam, G. F. Madaus & M. S. Scriven (eds.).EvaluationModels:ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation(2ndEdition) [C]. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing: 235-247.

Eisner, E. W. 1975.ThePerceptiveEye:TowardtheReformationofEducationalEvaluation[M]. Stanford, CA: Stanford Evaluation consortium.

Eisner, E. W. 1979.TheEducationalImagination:OntheDesignandEvaluationofSchoolPrograms[M]. New York: Macmillan Publishing Company.

Eisner, E. W. 1983. Educational connoisseurship and criticism: Their form and functions in educational evaluation [A]. In G. F. Madaus, M. S. Scriven & D. L. Stufflebeam (eds.).EvaluationModels:ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation[C]. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing: 335-348.

Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. 1981.EffectiveEvaluation:ImprovingtheUsefulnessofEvaluationResultsthroughResponsiveandNaturalisticApproaches[M]. San Francisco: Jossey-Bass.

House, E. R. 1980.EvaluatingwithValidity[M]. Beverly Hills, CA: Sage.

Lynch, B. K. 2001.LanguageProgramEvaluation:TheoryandPractice[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.

Madaus G. F., M. S. Scriven & D. L. Stufflebeam (eds.). 1983.EvaluationModels:ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation[C]. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing.

Nevo, D. 1983. The conceptualization of educational evaluation: An analytical review of the literature [J].ReviewofEducationalResearch53(1): 117-128.

Patton, M. Q. 1986.Utilization-FocusedEvaluation(2ndedition) [M]. Newbury Park, CA: Sage.

Popham, W. J. 1975.EducationalEvaluation[M]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Scriven, M. 1967.TheMethodologyofEvaluation[M]. Washington, DC: American Educational Research Association.

Scriven, M. 1972. Prose and cons about goal-free evaluation [J].EvaluationComment:TheJournalofEducationalEvaluation3(4): 1-7.

Scriven, M. 1994. Evaluation as a discipline [J].StudiesinEducationalEvaluation20: 147-166.

Stake, R. E. 1975. Program Evaluation Particularly Responsive Evaluation [R]. Paper presented at a Conference on “New Trendsin Evaluation”, Goteborg, Sweden, October, 1973. http:∥www.wmich.edu/evalctr/pubs/ops/ops05.html

Stake, R. E. 1976. A Theoretical statement of responsive evaluation [J].StudiesinEducationalEvaluation(2): 19-22.

Stufflebeam, D. L. 1971.EducationalEvaluationandDecisionMaking[M]. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa.

Stufflebeam, D. L. 1983. The CIPP model for program evaluation [A]. In G. F. Madaus, M. S. Scriven & D. L. Stufflebeam (eds.).EvaluationModels:ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation[C]. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing: 117-142.

Stufflebeam, D. L. 1997. A standards-based perspective on evaluation [J].AdvancesinProgramEvaluation(3): 61-88.

Stufflebeam, D. L. 2000a. Foundational models for 21stcentury program evaluation [A]. In D. L. Stufflebeam, G. F. Madaus & M. S. Scriven (eds.).EvaluationModels:ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation(2ndEdition) [C]. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing: 33-83.

Stufflebeam, D. L. 2000b. The CIPP model for evaluation [A]. In D. L. Stufflebeam, G. F. Madaus & M. S. Scriven (eds.).EvaluationModels:ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation(2ndEdition) [C]. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing: 279-318.

Stufflebeam, D. L., G. F. Madaus, G. F. & M. S. Scriven (eds.). 2000.EvaluationModels:ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation(2ndEdition) [C]. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing.

Stufflebeam, D. L. & W. J. Webster. 1983. An analysis of alternative approaches to evaluation [A]. In G. F. Madaus, M. S. Scriven & D. L. Stufflebeam (eds.).EvaluationModels:ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation[C]. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing: 23-43.

Weiss, C. H. 1972.EvaluationResearch:MethodsofAssessingProgramEffectiveness[M]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Weiss, C. 1973. Where politics and dvaluation research meet [J].Evaluation(1): 37-45.

Weiss, C. H. 1983. Ideology, interest and information: The basis of policy decisions [A]. In D. Callahan & D. Jennings (eds.).Ethics,theSocialSciences,andPolicyAnalysis[C]. New York: Plenum: 213-245.

Weiss, C. 1991. Evaluation research in the political context: Sixteen years and four administrations later [A]. In M. W. McLaughlin & D. C. Phillips (eds.).EvaluationandEducation:AtQuarterCentruy:NinetiethYearbookoftheNationalSocietyfortheStudyofEducation[C]. Chicago: University of Chicago: 211-231.

Weiss, C. 1997.Evaluation(2ndEdtion) [M]. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Wolf, R. L. 1975. Trial by jury: A new evaluative method [J].PhiDeltaKappan57(3): 185-187.

Wolf, R. L. 1983. The use of judicial evaluation methods in the formulation of educational policy [A]. In G. F. Madaus, M. S. Scriven & D. L. Stufflebeam (eds.).EvaluationModels:ViewpointsonEducationalandHumanServicesEvaluation[C]. Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing: 189-203.

Worthen, B. R. & J. R. Sanders (eds.). 1973.EducationalEvaluation:TheoryandPractice[C]. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company.

Worthen, B. R. & J. R. Sanders. 1987.EducationalEvaluation:AlternativeApproachesandPracticalGuidelines[M]. New York: Longman.