湖北省高等師范院校英語專業教師專業素質調查研究

　　摘要：研究采用吳一安教授構建的我國高校優秀英語教師專業素質框架的四個維度：英語學科教學能力；英語教師職業觀與職業道德；英語教學觀；教師學習與發展觀設計了問卷。對湖北省6所師范院校的164名英語專業教師進行了調查，并基于調查結果提出了一種促進教師專業發展的有效模式——“反思模式”，希望能為提高教師專業素質提供探索性道路。
　　關鍵詞：英語專業教師；專業素質；湖北省師范院校；教師專業發展；反思模式
　　
　　隨著全國高校大學英語教學改革的逐步推進，高校英語專業教師的專業素質問題引起越來越多的關注，而研究成果大多是圍繞外語教師應擁有的知識和能力、應開設的課程、應具備怎樣的專業素質等外語教師培訓內容展開。教育家林崇德教授認為教師素質是個整體的心理素質，表現在教師的教育教學行為中，決定他們的教育教學效果，對學生的身心發展起直接顯著的作用。吳一安教授則認為英語專業教師素質是一個多維度的概念，并將優秀英語專業教師的專業素質分成四個維度：外語學科教學能力、外語教師職業觀與職業道德、外語教學觀、外語教師學習與發展觀。（吳一安，2005）
　　本文將從上述四個維度進行問卷和訪談，調查湖北省高等師范院校英語專業教師的專業素質，并探討促進教師專業發展的模式——“反思模式”（reflection model）。
　　一、研究方法
　　1.樣本
　　本研究問卷調查了164位英語專業教師（其中41位男老師，122位女老師，1位沒有注明），來自湖北省六所師范院校：教育部直屬的華中師范大學，省屬院校湖北師范學院、湖北第二師范學院、黃岡師范學院、鄖陽師范高等專科學校，以及市屬院校江漢大學實驗師范學院。接受問卷調查的老師中22位自愿接受了筆者的訪談。164位受試教齡從1到31年不等；所有人都獲得英語教育相關專業本科學歷，其中8位為博士。受試中有些教師也教非英語專業的大學英語課，因為有些學校并沒有區分英語系和大學英語部。
　　2.問卷
　　問卷包含兩部分：第一部分是受試者基本信息，如性別、年齡、教齡、職稱、最高學歷、研究方向、有無出國留學經歷、目前所教課程、周課時數、科研工作等；第二部分從英語學科教學能力、英語教師職業觀與職業道德、英語教學觀、教師學習和發展觀等四個方面展開，共54個單選、4個多選和2個開放題。問卷計分采用李克特量表（Likert scale），并通過SPSS 13.0統計結果。
　　3.訪談
　　經過對回收問卷的整理分析，筆者擬定出訪談提綱。主要是傾聽受試者對自己專業素質的描述：英語專業教師應該具備怎樣的專業素質，專業發展現狀及對這個問題的看法。最終將訪談結果分類，作為問卷數據分析的一個參照。
　　二、調查結果與分析
　　2008年12月根據六所師范院校英語專業教師總人數發放問卷230份，于2009年1月收回有效問卷164份，訪談在2009年1-2月進行。
　　1.受試者背景分析
　　根據數據分析，男女教師分別占總受試的75%、25%；助教、講師、副教授、教授分別占總受試的44.5%、33.5%、18.9%、1.2%；學歷中學士49.4%、碩士43.3%、博士4.9%；研究方向一欄最多的是應用語言學（英語教育）42.1%；在近五年164位受試中73.2%發表過論文、47.6%參與過課題、3%出版了專著。
　　2.問卷的信度和效度測試
　　對問卷進行數據分析的前提是測試問卷的信度和效度。Cronbach’s alpha系數通常用來測量內部信度，如果alpha系數在.70-1.00之間，就表明問卷的內部信度是可以接受的。經過測試，本問卷的alpha系數為.950，說明信度是完全可以接受的。結構效度不是指測量工具的結構，而指以它為基礎的理論結構。效度測試采用KMO and Bartlett’s Test，KMO值越接近1.0，表明變量間的共同因子越多，研究數據就適合做因子分析。Bartlett’s Test of Sphricity中Sig.值<.05，表明各因子相關度好可以共同反映要測試的主題。本份問卷KMO值為.874，Sig.值為.000，表明問卷具有很好的結構效度。
　　3.描述性數據分析
　　為探究湖北省高等師范院校英語專業教師的專業素質現狀，先分析描述性數據，再對此進行推論。
　　（1）英語學科教學能力分析。這部分有20個單選和3個多選題，用表格展示單選。
　　（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents ‘never or almost never occur to me’， 2 represents ‘usually not occur to me’， 3 represents ‘sometimes occur to me’， 4 represents ‘usually occur to me’， and 5 represents ‘always occur to me’）
　　表1中Statistic Mean（均數）接近4（“我經常這樣”），表明受試者的教學行為良好。Std. Deviation（標準差）用來表示各項趨近Mean的趨勢，所以Std.值越高，各項就越趨近Mean。在Std. Deviation結果中，Item 1，9，12，13，14，5，17（>.85），可以集中反映湖北省師范院校英語專業教師的英語學科教學能力：（1)大部分教師有豐富的教學經驗；（2)不管教哪個年級，教師們都很明確自己的教學在整個教學規劃中的位置；（3)課堂上和學生配合默契；（4)在課堂教學中總能抓住學生注意力；（5)對學生有親和力；（6)上每堂課有明確的教學目標；（7)重視語言基本功的訓練。
　　Item 21多選“我設計的課堂活動是以為出發點。”78.7%受試選擇D“綜合教材設計、學生需求、教學目標”，11%選擇E“其他”并補充了社會需求、整體課程要求以及學生的英語能力等。表明教師們的教學設計是綜合考慮的。
　　Item 22多選“我課堂上的師生互動和學生互動是為了實現目的。A.活躍課堂氣氛，B.促進學生與人交流的能力，C.師生共同提高，D.培養學生的合作意識，E.更好完成教學目標”所有選項都在50%以上，表明絕大多數教師對課堂互動的重要性達成共識。
　　Item 23多選“您經常使用的教學法包括哪些？”超過60%的受試選擇A“聽說法”、C“任務教學法”、D“情景教學法”、J“交際法”，這四種教學法都是中國大學英語教學改革倡導的，表明大部分英語專業教師已經領悟了教改的精髓。對于選項K“其他”，有老師補充了整體語言教學法。而頻數最低的是選項I“沉默法”，或許是因為受試對這種方法不夠理解或許是這種方法不大適應大學英語教學。
　　湖北省高等師范院校英語專業教師的英語學科教學能力總結如下：教師們對于他們的課堂有很好的理解，無論是明確的教學目標還是生動的教學活動。他們知道如何發展學生的基本語言技能。教師們強調課堂上的互動交流，采用了先進的教學方法。英語教師們有很好的親和力，能抓住學生注意力，能和學生配合默契。
　　（2）英語教師職業觀和職業道德分析。Item 59“在構成英語教師專業素質的四個維度中，您認為哪個最重要？”，數據顯示，受試首選的是B“教師職業觀和職業道德”，最少選的是C“外語教學觀”。此題明顯說明了師范院校教師的素質特點，受試把教師職業觀和職業道德排在了英語學科教學能力前面，而這點正是師范院校教師應有的職業觀。
　　
　　（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents strongly disagree，2 represents disagree，3 represents uncertain，4 represents agree，and 5 represents strongly agree）
　　表2中，Item24-Item30的Std.值大多不如表1的Std.值高，表明受試雖然認同教師職業道德觀的重要，但對于重要程度的認識不盡相同，這點也可從最大Range（全距）值4表現出來。再次翻閱問卷，是分別有1位受試者在Item 24，27，28，30選擇了“1”。
　　相對較高的Std.值分布在Item 30，25，26可以代表湖北省師范院校英語專業教師的職業觀和職業道德：（1)真誠、熱情、幽默、有較為外向的性格類型；（2)有“教書育人”的使命感；（3)有強烈的愛國主義情感。
　　（3）英語教師的外語教學觀分析。表3中，相對較高值的Std.分布在Item 37，38，42，同時對應了最低的這三項的Mean（均數）值。回顧圖1中受試認可度最低的“外語教學觀”，可以看出，受試對外語教學觀的認識不夠深刻。
　　（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents strongly disagree， 2 represents disagree， 3 represents uncertain， 4 represents agree， and 5 represents strongly agree）
　　Item 43多選—教師的角色，超過一半的受試者選擇A—顧問和朋友，B—推動者，C—指導者，E—學習動機促進者，F—組織者。
　　綜合上述，湖北省師范院校英語專業教師的外語教學觀是：教師們沒能完全理解外語教學觀的內涵。至于教師的角色，除了顧問、朋友、推動者、指導者、學習動機促進者、組織者外，還應當有需求分析者、教材組織者、學生學習監控者、學生行為控制者、學生語言學習輸入提供者、指導者等。外語教學觀，比如以學生為中心、強調培養學生的能力和學習方法這樣的理念還沒完全在課堂上實施。教師對教學大綱、目標語、學生、外語學習規律、學習環境和課堂管理之間關系的理解有待深入。
　　（4）英語教師的學習發展觀分析。在Item 58中，提到英語教師的職業發展階段：生存階段（1-2年）、鞏固階段（3-4年）、提高發展階段（5年-），86.6%受試認為“基本符合”。從下面Item 44-57的描述性分析中，可以發現更多相關信息。
　　Item 57的Mean值3.67，明顯比其他項低。這一項要求受試對自己的專業素質評分：5-非常優秀、4-優秀、3-良好、2-合格、1-不合格，Std. .801和Mean 3.67都表明受試對自己的專業素質自信不夠。其他相對較高Std.值的項Item 53，55，56可以代表因子4的特點。教師們知道自己在英語教學方面應怎樣進一步發展，渴望有進修機會提高教學，做科研是為了提高教學成效。
　　開放題Item 60“教師專業素質中哪些因素促進了您的專業發展，這些因素如何發生作用的？”大部分受試選擇教師的學習發展觀。他們認為：①師范院校教師的學習發展觀極大地影響著學生的學習發展觀；②學術會議、在職培訓學習能直接促進教師素質。選英語學科教學能力的受試認為：①在教學中，教師可以發現自己知識的缺陷并積極改善，說明教學相長；②教師多才多藝能活躍課堂氣氛；③向外教學習是提升自己有效的方法。選外語教學觀的受試認為：①外語教學觀直接支配教學行為；②他們總是關注專業發展新動態并運用到自己教學中；③他們經常探究教材的人文性；④要多和同事交流討論教學。
　　總之，教師們理解學習發展觀的重要性并清楚知道如何提高英語教學能力，有意識地提升自己的教學和科研能力。
　　三、促進師范院校英語專業教師發展的反思模式
　　教師專業發展對教師信念和行為會產生重要影響，同時也是教師素質的重要構成因子。研究表明教師信念和實踐的關系不是簡單直接的，相反，是辯證關系，“教師信念的改變和課堂教學行為的改變是相輔相成的。”（Cobb，Wood & Yachkel，1999； Frankes et al.，1999）教師專業發展不僅對教師素質產生重要影響，對學生學習也發揮作用，研究表明，教師擁有越多專業知識，學生就會取得越高的成績。
　　圖2表明了教師專業發展的階段：
　　第一階段（Stage 1）：預培訓階段，強調“受訓者對于專業培訓知識了解很少或保持中立態度。”（Wallace，1991，p.50）受訓者可以是職前教師或者在職教師。這個階段，重要的是明確受訓者處于教師發展的哪個階段。
　　第二階段（Stage 2）：專業教育或發展階段，在這一階段“已經獲得的知識”和“經驗知識”有密切的關系，二者互相轉化（ibid p.52）。“反思圖Reflective cycle”是指“已經獲得的知識”和“經驗知識”在教學實踐中繼續反思深化。
　　目標（Goal）：專業勝任，專業教育的目標是發展。Wallace提出的專業勝任有兩層含義：一是達到了專業要求的最低標準，可以說是在教師教育課程結束時獲得畢業證書，二是動態的目標或境界，就是專業人士職業生涯一直追求但永遠不能完全達到的勝任。
　　在學科教學實踐中，可以根據不同教學環境和目的采用下列有效的方法反思教學：教學日志、課堂報告、調查和問卷、視頻或音頻記錄、觀察、行動研究等。
　　四、結論
　　調查結果表明，湖北省師范院校英語專業教師中的專業素質和教學質量在發展，大部分教師對教學的師范特點有充分理解，教師們在英語學科教學能力、英語教師職業觀和職業道德、教師學習和發展觀幾個維度上素質不錯。存在的問題主要表現在英語教學觀這個因子上：教師的教學實踐與其教學理念不一致；對于教師角色的認識有待深化；以學生為主體和強調培養學生的綜合能力的教學觀念在課堂上要進一步落實；教師對于課程、目標語、學生、外語學習規律、學習環境和課堂管理之間的關系的把握要加強。
　　基于存在的這些問題，本文提出了一種促進教師專業發展的有效模式——“反思模式”。教師將認知發展于行動，以行動提高認知，形成專業發展鏈條。希望本文對師范院校英語專業教師專業素質的調查能有助于了解英語專業教師發展現狀，反思模式的提出能為提高教師專業素質提供探索性道路。
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