教育懲罰——人性觀抑或文明觀的詮釋

摘要:教育懲罰作為一個在實踐中客觀存在而在理論上備受爭議的問題，是否可以從人性觀中尋求依據?本文通過對教育懲罰人性觀詮釋的分析指出:在某種意義上講，教育懲罰有其人性觀的依據，但文明觀能對教育懲罰給出更加合理的詮釋。

關鍵詞:教育懲罰;人性觀 ;文明觀;詮釋

中圖分類號:G41 文獻標識碼:A文章編號:1674-3121(2010)17-0014-03

教育是培養或影響人的行動，因此對人性的研究，在邏輯上就順理成章地成為理解教育行動合法性的出發點。但人性諸觀念，源自未能證實的經驗或想象，既可以稱為假設，也可以稱為理解，其概念內涵本身即是極為復雜和多元，在不同的時代和語境中又被賦予不同的涵義。因此，歷史上有不同的人性觀，教育理論中也有立足于不同人性觀的教育觀念。

教育懲罰能否從人性觀中尋找令人信服的詮釋?這是本文意在考察的一個問題。

一、教育懲罰的人性觀釋疑

1.我國教育懲罰的人性觀理據——性善與性惡

中國傳統哲學有性善與性惡之辯，以孟子為代表的性善論和以荀子為代表的性惡論各執一端，在教育上分別主張“存心、養性”與“化性起偽”。表面上看，似乎自漢代以降，性善論的觀念便隨著獲得獨尊地位的儒家在意識形態上極力擴張，進而取得壓倒性優勢，而以荀子為代表的性惡論一派只能偏安一隅，似乎性善論已成為社會文化的主流觀念。那么，性善論的教育哲學是否在現實中演繹出了相應的教育懲罰觀念呢?

被奉為中國古代教育經典之作《學記》中關于教育懲罰有簡潔明了的觀點:“夏(jiǎ)楚二物，收其威也”，意即為以體罰使學生馴服。《說文解字》中對“教”字的解釋是“從攴從孝”，“攴”的篆體為以手持杖或執鞭的形象。《尚書》所云:“樸作教刑”可以為證。《顏氏家訓》在論述教育懲罰的必要性時講:“笞怒廢于家，則豎子之過立見;刑罰不中，則民無所措手足”。[1]這樣的教育懲罰觀不僅不像是性善論的演繹，反倒更像是性惡論的注腳，對于這種令人困惑的現象如何理解?是否可以有其他合理的解釋?

一種可能的解釋是:歷史文本中所表達的一個社會的主流意識形態所宣揚的道德與價值觀念，并不能簡單地理解為社會主體在生活中所真正奉行的觀念;一個社會中流行的某種社會思潮，也不能簡單地理解為真實的社會中大多數人的觀念的寫照。實際上，在歷史文本中能夠聽到的聲音，也往往是追求理想的呼聲或對現實抗爭的一種訴求的表達。那么，是否可以據此大膽地假設:人性的善惡學說不過是智識精英階層在理論上為統治者的治理術提供意識形態的支持，或為自己的政治學說尋求哲學依據的智力游戲，而在實際上并未能滲入社會主體大眾的意識之中，并成為在生活中被奉行的指導性原則?

2.國外教育懲罰的人性理據——原罪與非罪

基督教文明和古希臘文明被認為是西方文明的兩個淵源，基督教信仰中的原罪觀念認為人生來就是有罪的，因此教育懲罰不僅是天經地義的，而且是必不可少的。“不肯使用棍杖的人，實是恨自己的兒子;真愛兒子的人，必時加以懲罰。”(《舊約圣經·箴言篇》)，“孩童心中藏愚昧，只有戒尺能驅逐”(《舊約圣經·箴言篇》)

源于基督教“原罪”人性觀的教育懲罰觀念幾乎影響了基督教文化中教育的全部歷史，但是，文藝復興運動的到來使得這一切開始發生改變。夸美紐斯認為:雖然在學校教育中應保留必要的體罰，但僅應作為最后的手段，而且教士應該“用良好的榜樣，用溫和的言辭，并且不斷誠懇地、直率地關心學生。突發的憤怒只能用在例外的情境上面”。[2]基督教兄弟會學校中有這樣的規定:“教士應當十分謹慎，盡量不懲罰學生，而是同他們講道理”，“當絕對有必要進行懲罰時，他們應十分注意做到盡可能的克制和鎮定”，“他們也要千萬注意不能用手、腳和棍棒打學生，不能粗暴地推搡學生”，“他們千萬注意不能揪學生的耳朵、頭發或鼻子，也不能向他們身上投擲任何東西。教士決不能采取這些懲罰方法，因為它仍是卑鄙的，有背于基督徒的寬大慈善精神”。[3]“那種用咆哮、拳打腳踢來實行的奴隸式的教育方式令人厭惡，是上帝對這個世界的可怕的宣判。”[4]

如果說基督教人性觀自古羅馬至中世紀很好地詮釋了人性惡的觀念與教育懲罰的關系，那么，文藝復興運動以后，教育懲罰觀念的改變用人性善惡的觀念來解釋就顯得有些不足:在基督教兄弟會學校中，教育懲罰觀念的逐漸改變，是不是能夠說明教士們對基督教“原罪”說的信仰已經發生了改變?現代社會許多國家的學校教育和家庭教育中仍然存在體罰，是不是說明這些學校的教師和家長對人性仍持“惡”的信念?今天，在美國有29個州的法律規定學校應廢除對學生的體罰，而21個州的法律認為學校對學生的體罰仍然合法，在阿拉巴馬、阿肯色和密西西比三個州體罰的現象甚至相當普遍，[5]是否說明美國有29個州的立法者認為人性是“善”的，而21個州的立法者仍然持“性惡”觀念?

雖然善惡維度的教育懲罰觀念在某一特定的歷史時期或文化背景下能夠解釋二者的“因果關系”，但教育懲罰行為顯然比善惡觀念存在于更加廣闊的背景之下。希伯來人的教育懲罰觀念體現在他們的民間寓言中:“鞭子是抽劣馬的;籠頭是套笨驢的;棍子是打蠢人的。”[6]。古代印度的教育法規規定:“假如兒童犯了過失，教師也可以嚴峻的語言斥責他。并且可以威脅道:下次再犯，便將拳打;拳打無效，就可把犯過者投入水中。”[7]綜上，雖然某些教育懲罰觀念以人性的善惡觀念為依據，但人性善惡觀不足以詮釋各種文明形態下的教育懲罰觀念。

除卻善惡的維度，教育懲罰是否還可能從其他的人性觀念中尋找依據?

韓非:“凡治天下，必因人情;人情者，有好惡，故賞罰可用;賞罰可用，則禁令可立而治道具矣。”(《韓非子·八經》)

黑格爾:“作為生物，人當然是可以被強制的，即他的身體和其他的外在方面都可以被置于他人暴力之下。”[8]

人的身體可以被強制、人的行為可以被改變，但是教育懲罰作為一種特殊的懲罰，卻不能完全等同于一般意義上的懲罰，教育懲罰不以報復為目的。近些年中國出現的“行走學校”或“特訓學校”是一個值得注意的教育現象，這種以嚴厲懲罰——尤其是體罰——為主要約束手段的教育方式得到了一些人的追捧。據說“這種強制性的‘以暴制暴’的方式可以迅速糾正人的不良行為”。[9]但是，這種懲罰教育的效果實在令人懷疑，一個受到戒尺懲罰的孩子在給父母的家信中寫道“這個世界是多么狠毒啊!”[10]如果一個兒童或少年暫時屈服在棍棒的淫威之下，會不會在長大之后變得更加暴力和狡詐?或者終于被“規范”而學會匍匐在暴力強權者的腳下?如果教育懲罰可以從人的“物性”本能中得到詮釋，那么教育是不是可以因此而變得更加簡單?但這種以人的“物性”為懲罰依據的觀念可以用暴力規范人的行為，卻無法保證“規范”人的心靈。

二、教育懲罰的文明觀詮釋

懲罰作為一種社會現象和人類行為，普遍存在于不同文明形態的人類社會組織和社會制度之中，是擁有懲罰權力的懲罰者用暴力或非暴力等使人感到痛苦、羞辱的方式來報復或規范人的行為的行動。

文藝復興運動所倡揚的人的價值與人的尊嚴標志著人類文明的人道主義轉向，并與其后的啟蒙運動所宣揚的理性與人權觀念一起有力地推動著人們對于懲罰觀念的改變。血腥的場面、施加于肉體的酷刑被認為是“可恥”和“不人道”的，人們開始反對“酷刑的懲罰”，因為人道主義的文明觀使得人們認為“即使是在懲罰最卑劣的兇手時，他身上至少有一樣東西應該受到尊重的，亦即他的‘人性’”，福柯將其解釋為“人道的尺度”。[11]隨著“人道”的懲罰觀念被更多的人所接受并視為現代文明的一種主張，懲罰的方式也逐漸改變。教育懲罰觀念并非一種獨立的懲罰觀念，而是在整體上與所有的懲罰觀念聯系在一起的。教育懲罰觀念的轉變也并非僅僅是教育觀念轉變的體現，而是與教育所處的文化母系統密切相關，如果不從一個社會的整體文明觀念中去考察，就很難理解教育懲罰觀念的轉變，從這個意義上說，人性觀念也不過是文明觀的體現。

筆者認為，教育懲罰是一個內涵復雜的概念，籠統地討論教育懲罰的是非是沒有意義的。在對其合理性的討論中，有些人把教育懲罰分為體罰和心罰，主張反對體罰而采用心罰，以為這樣便可以避免體罰對學生所造成的傷害。但實際上，體罰或心罰不是問題的本質區別所在，根據具體情境和程度的不同，體罰的結果未必是負面的，而看似非暴力的侮辱、威脅、諷刺等“心罰”則也可能對學生的身心造成更嚴重的傷害。

教育懲罰問題是一個關于教育方式、教育者的態度、受教育者的尊嚴與傷害等多種因素的混合體。人性觀的詮釋易于將教育懲罰的觀念導向是與非的辯論，而對懲罰以及懲罰的方式、被懲罰者的尊嚴和權利的認識來自于文明觀的變遷。當一個社會的主導文明形態是重視人的尊嚴、人的權利、人的幸福的價值的時候，教育便作為實現人的發展和追求人生幸福的手段。教育“除了他自身之外沒有目的”，這時教育中的“人”即是目的。教育懲罰作為幫助個體實現生命價值和生命尊嚴的手段，在整體上就不可能與它所追求的目標相違;而當一個社會的主導文明形態是忽視作為主體的大眾的權利、尊嚴和幸福，把教育作為統治階級實現控制和獲得利益的手段的時候，因為人的尊嚴在社會體系中早已被踐踏，因此，教育所面向的大眾(包括學生)的利益就無從談起，在這樣的教育體系中沒有預設被教育者的權利、尊嚴和幸福的“坐席”，作為手段的教育懲罰就會漠視被教育者的尊嚴，并漫不經心地加以傷害。

三、結語

在一定意義上而言，懲罰有其人性的依據，但懲罰就其本質而言，與正義無關，只表明強權。一個暴君統治的政府可以通過“嚴刑峻法”來維持自己的統治，而在某些文化中，法律甚至規定丈夫可以通過懲罰妻子來使她“恪守婦道”，所有的“道德”都歸于暴力擁有者的“道德”規范，而懲罰不過是一種手段而已。

教育懲罰的方式有許多種，程度也大不相同，既可以像魏書生在課堂上采用的罰學生唱一支歌，也可以像“行走學校”信奉的戒尺或棍棒伺候。不同的教育懲罰方式可能會具有極為不同的性質，也會導致極為不同的結果，有的教育懲罰帶來的是學生心靈的觸動和自我反思，有的教育懲罰在學生內心產生畏懼或仇恨的火焰。教育懲罰的方式和量度具有如此寬闊的跨度，以至于幾乎無法在這個概念下不加區分地討論教育懲罰的是與非，但有一點幾乎是可以肯定的，那就是:如果教育懲罰本身既已造成對被教育者的身心傷害或侮辱，那么，這種教育懲罰行為本身即是錯誤的。懲罰的方式表明了教育者的教育藝術，也體現了教育者內心深處的文明觀念。在此意義上，筆者主張慎用教育懲罰，其理由不是源自人性論的詮釋，而是源自文明觀的闡述，尊重生命的尊嚴，尊重學生作為一個公民的權利是現代文明中教育觀念的體現。

參考文獻:

[1] 顏氏家訓[M].“治家第五”.

[2] [捷]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢譯.北京:教育科學出版社，1999.201.

[3][6][7] 夏之蓮.外國教育發展史料選粹[G].北京:北京師范大學出版社，1999.263，74，80.

[4]Lawrence A Cremin: American Education: The Colonial Experience 1607-1783. Harper Row Publishers 1970.488.

[5]http://www.corpun.com/counuss.htm

[8] [德]黑格爾.法哲學原理或自然法和國家學綱要[M].范揚，張企泰譯.上海:商務印書館. 1961. 96.G.W.F.HEGEL， Translated by H.B.NISBET， Elements of the Philosophy of Right， Cambridge University Press 1991.119.

[9] [10] 鄭杰.顧此失彼——教育理論的實踐與困境[M].上海:華東師范大學出版社，2008.5，5.

[11] [法]福柯.規訓與懲罰[M].上海:三聯書店，2007.80-81.

(作者單位:華南師范大學教育科學學院

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河北師范大學民族學院 河北省青少年科技活動中心

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責任編輯李賢