揚個性,變被動為主動

當我們語文教師在批改作文的時候，往往發現這樣的問題：學生習作題材經常如出一轍，沒有任何新穎性，甚至與一些作文參考書中的例文非常雷同；同時，學生習作似乎沒有什么“亮點”，體現學生個性化，能傾吐自我心聲的文章實屬罕見。于是，教師們常常把抱怨投向學生：為什么不會寫作文?為什么總不開啟思維想想寫些什么?為什么寫作水平就那么低，連500字的文章也寫不出?自始而終，我們教師們只把問題的原因歸結于學生的智力水平與能力問題上，根本未曾想過癥結就在于自身的教學。

曾經有位學生交給我一本空白作文本內夾一張紙條：老師，我不會寫。我非常生氣，問這位學生為什么不會寫，這位學生的回答竟讓我感到觸動：老師，我不是不想寫作文，而是盡管你在課堂上講了很多寫作方法，可我就是不會寫，我想了一天也不知道該寫些什么?原來，我在課堂上的作文指導一切都付諸東流，這不得不讓我開始注意尋找新課標下中學語文作文課堂教學的新思路。

新《語文課程標準》對作文教學提出了明確的要求：作文教學應當以學生為主體，尊重學生的個體要求，寫出真情實感的文章。很顯然，這要求給我們語文教師的啟示就是：作文課堂教學應是以張揚學生個性，培養學生創新能力為目標的新的有效教學方式，從而讓學生習作時變被動為主動，從“要我寫”向“我要寫”轉變。作文教學中如何才能實現這種新的教學方式呢?我認為教師應當做好以下幾點：

一、從重視教師的習作方法指導向重視學生的習作感悟轉變

過去，我們語文教師非常重視習作方法的指導，文章的“開頭———過程———結尾”用什么樣的方法寫，怎樣寫都一一講述得深刻透徹，甚至整節課時間都用于指導上，但往往這種指導總會導致學生的習作千篇一律，毫無創意。學生的個性化容易受到壓抑，自然在習作中自我表達的情感也不會流露。然而，要張揚學生自身的習作個性，主動習作極需要依靠學生自身的習作感悟，哪怕教師在作文課堂中只講了一篇文章開頭如何寫，只要學生一旦有了習作感悟，他就能按自己的思維發展很快把過程、結尾寫出。學生習作感悟就如同我們平常所說的語感一樣，有語感，對文字的理解當會順理成章。因此，我們教師在習作教學過程中從指導與培養學生習作感悟比對學生只進行習作方法指導更為重要。

培養學生的習作感悟，我們可以依靠學生閱讀文章，體會寫法去培養。例如教師在上作文課前布置學生從文章雜志上找一篇自己喜愛的文章，然后帶進課堂進行集體交流，讓學生在交流過程中體會寫法。不同的文章有不同的寫法，學生在交流過程中除體會自己的文章寫法外，還體會了其它許多別的同學喜愛的文章的寫法。這樣，由學生自己感悟總比老師一味傳授寫作技巧的效果好得多。

二、從重視學生習作的結果性向重視學生哥作的發展性過程轉變

假若教師以看學生習作結果來衡量學生的學習將會產生低效率的作文教學水平。因為我們的教師往往從學生習作的字數，學生習作中的文字表達的優美與否，文章結構這些結果來看待學生的習作，這很容易導致教師向學生的習作提出高要求。對于不會寫或寫不好的學生只會挫傷他們的寫作自信心，讓學生怕寫作文以致寫不出文章；對于能寫的學生則讓他們在習作中只向老師的目標邁進，湊字數、抄襲選文，亂套結構的現象屢屢出現。學生習作根本談不上有獨特的個性，而且這也只不過是“要我寫作文”而已。因此，我們語文教師應該重視學生習作的發展性過程。一位語文教師在教學生寫記事作文時，他首先給學生一個字：“雨”，讓學生在用上這個字寫上一句總起句，寫得好的馬上給予表揚，然后再給另一詞語：“汽車”，要求學生用一段話把“雨”和“汽車”聯系上，由于這種重視了習作的發展性過程，而且并非一下子要求學生寫的字數很多，所有的學生都能寫出了一段話，而且每位學生所敘述的內容也不同，有的敘述了一則交通事故，有的敘述了自己上學遲到的事情，有的敘述了母親坐汽車送雨衣的故事，有的敘述了讓座的事情，有的則敘述了“偷車事件”等。學生習作完全發揮了豐富的想象，張揚了個性，作文教學實效大大提高。

三、從重視學生范文的死記硬背向重視學生生活體驗轉變

新《語文課程標準》對作文教學提出了明確的要求：作文教學要引導學生“多角度地觀察生活，發現生活的豐富多彩”，這再次表明生活是寫作的源泉。不少教師雖然理論認同這個觀點，但實際上與其卻背道而馳，刻意追求學生按照一定的范文進行習作，立意要統一，寫法要統一，這種的作文訓練使得學生思維個性嚴重地受到束縛，學生作文也就只能夠造就出“條框式”的文章。然而，真正實現個性化文章并不是依靠教師灌輸習作觀念，而是讓他們親自走進生活，感受生活，讓學生的心靈、思想說話，讓真實作文在他們心中安營扎寨。很顯然，學生的真實生活體驗就是他們心靈的軌跡，也是他們習作的真實題材，“新穎的題材源自真實”，正是這樣一個道理。本文開始曾講述到一位不會寫作的學生，雖然身為教師的我非常生氣，但后來經過自身反思，其不會習作也只因該生根本缺乏真實的生活體驗。于是，我為他定了另一個題目：《這次，我不會寫作》，要求他把這次不會寫作的經歷及感受寫下來，結果第二天，他完全能寫出了一篇感情真摯的文章。由此可見，重視學生生活體驗，才會讓作文教學走上一條光明大道。

四、從重視教師的單向性習作評改向重視多元的民主開放式習作評改轉變

對學生習作后進行評改作文是作文教學的重要環節，而評改作文的目的就是讓學生知道自己寫作的優勢與不足。繼而不斷提高自身寫作水平。傳統的作文教學往往實施由教師進行單向性的作文評改方式。由于學生個體差異存在，教師單向性給學生評改作文易使教師以自身主觀標準去評價作文。因此，給學生評改作文時會導致評價落差大，結果是評價為低下的學生則受到了習作上的打擊，習作上稍有進步的學生卻受到了忽視。新的《語文課程標準》明確提出：讓學生學會評價與修改自己的作文，實質上也是對這種傳統的單向性習作評改的一種改革和新的教學思路的指引。多元的民主開放式習作評改既強調教師參與習作評改，也強調學生參與習作評改，形成三種互動的習作評改方式：師生評改、生生間評改及學生自我評改。這樣，學生在教師的指導下可以張揚自我的個性并參與到習作評改中來，促使學生就自己的習作有更深刻更主動的反思，學會修改自己的作文，在寫作上不斷取長補短，獲取進步。

隨著新的《語文課程標準》的不斷推進，中學語文作文教學要更適應學生素質的要求，教師必須轉變作文教學的觀念，要大膽創新，尋求一種新的教學思路，采用更靈活、科學的教法，善于張揚學生的個性，發揮學生的主動性，讓他們真正自覺地愿意用自己獨特的筆觸描繪出他們眼中及內心那豐富多彩的世界。這樣，中學語文教學的實效就能顯現。