理想課堂應把握好兩個“度”

新課標實施以來，語文教師對中學語文新課程理念及其指導思想均有了較深刻的認識。教師很快進入了課程改革狀態，各學校紛紛開設了課改研究課。在新一輪課程改革中，什么樣的課堂才是理想的課堂？什么樣的課堂才能充滿活力、興趣與智慧？什么樣的課堂能夠讓教師體驗挑戰，讓學生享受學習呢？

一、參與度

新的教學理念把“以教師為主導，以學生為主體”作為課堂教學必須遵循的原則。作為有獨立思想的語文教師，必須明確“教”與“學”的辯證關系，要讓以教輔學，以教促學，以學促教，教學相長的觀念深入到“每一個思想的毛孔”。

在課堂教學中，教師必須有角色轉變的意識。教師在課堂上不應居高臨下，應是學生學習的引導者、促進者和合作者，應引導學生在探索新知的過程中，獲得知識的體驗。（新課標中“體驗”一詞出現二十余次）具體地說，學生在學習過程中要能做到全員參與（不是個別尖子生的參與）、全程參與（不是暫時片刻的參與）和有效的參與（不是形式主義的無效的參與）。形式主義的參與在課堂上屢見不鮮。如簡單的問答，這篇文章的作者是誰，哪個時期的，課文有幾段等。當涉及文章的難點時，教師出于種種考慮就自問自答，唱起了獨角戲或學生稍有思考便忙著點撥。又如讓學生閱讀課文，還不過兩分鐘就讓學生停了下來。這樣，學生有參與的形式，卻沒有參與應有的收獲。有效的參與應使學生真正成為學習的主人。要讓學生有效地參與，關鍵在于教師能否創設學習情境，引導學生進行有效的學習。教師可以嘗試以下幾種方法：(1)創設體驗式學習情境。在課堂上，教師要想方設法引導學生置身于教材學習的情境，讓學生誦讀、感悟、體驗，喚醒學生內心的情感和潛能。如古詩文的教學便適用這種方法。(2)創設對話式學習情境。即讓學生多與文本對話，多與作者對話，多與學生交流心得。教師在課堂上應創設恰當的話題情境，讓學生討論交流，點燃智慧的火花。如學習《雷雨》時便可提出這樣一個話題：周樸園對魯侍萍的懷念之情到底是真是假？學生對這個話題很感興趣。(3)創設實踐式學習情境。課堂上多創設實踐情境，讓學生在這些模擬情境中進行應用訓練，從而不斷提高學生的綜合語文素養。如學習《雷雨》時，大多數教師會讓學生排演課文節選部分的情節。這就有效地培養了學生的朗讀能力、分析人物性格的能力、揣摩戲劇潛臺詞的能力等多方面的能力。

教師只要創設以上幾種學習情境，就能保證學生的閱讀體驗落到實處。應該說，在語文教學中學生沒有閱讀機會，是一個沒有爭議的事情。就語文學習的整體情況而言，學生課內的閱讀時間少得可憐，課外閱讀時間也相當缺乏。如果學生連課文都沒有認真讀過，那些看似很精彩的講解和活動，那些問題的討論，當然就沒有多大意義了。

創設以上幾種學習情境，可以為學生提供思考的機會。有效的參與，能讓學生成為思考的主人，體驗思考的過程，這就要求教師要摒棄在黑板上直接給學生列“條條”、開“藥方”的不科學做法。如高三復習詩歌鑒賞煉字題型時，教師有時先明確答題技巧：第一步解釋該字在句中的含義；第二步展開聯想把該字放入原句中描述景象；第三步指出該字運用的表達技巧，烘托出怎樣的意境，或表達了怎樣的思想感情。接著就讓學生運用教師點撥的方法解題，似乎學生只要按“條條”去做，就掌握了方法，提高了能力。其實效果并非教師預計的那么好。學生把那些“條條”背得滾瓜爛熟，去解決相關的實際問題時，不會的還是不會。我認為學法的指導應滲透在課堂的點點滴滴，應讓學生從感性到理性再到感性，其中理性的歸納應該來自學生的動口、動腦、動手，而不是教師的越俎代庖。方法的形成應符合學生的認知規律。這就要求學生全過程參與，體驗規律形成的過程。同時，學生的參與也是激發其思維的前提。

創設以上幾種學習情境，可以為學生提供表達、交流的機會。在閱讀過程中，學生一定有自己的體驗、感受和認識，也必然有表達和交流的愿望。但遺憾的是，在平時的教學中我們很少給學生表達交流的機會，等到公開課時又用盡手段說盡好話讓學生開口。這樣做，即使達到目的，也只是營造了熱鬧的氣氛，并不是學生學習過程的真正體現。為學生提供表達、交流的參與機會，關鍵是尊重學生的體驗和思考。“尊重”既不是教師壓抑、控制學生的思想，也不是教師盲從學生的思考；應是學生之間、師生之間、師生和文本之間的多向多維的對話過程。在此過程中，簡單地求“同”或存“異”都不是正確的做法。

二、延展度

新課標指出：“語文學習要注重跨領域的學習，拓展語文學習范圍，通過廣泛的實踐，提高語文綜合運用能力。”而且，打破學科中心論，強調綜合性，跨學科、跨領域學習，重視語文和生活的聯系是《課程標準》改革的最大突破點。這大大拓展了語文學習的內容。《課程標準》強調“拓展語文學習和運用的領域”的同時，更提出“注重跨學科的學習”。這樣，就使學生在不同內容的交叉滲透和整合中開拓了學習視野，從而進一步拓展了語文課程內容的空間。

語文教師應強化課程資源意識，要努力開發和利用課程資源，為學生積極、主動、自主的學習提供充分的素材。還要積極發動和引導學生自主地開發和利用有益的學習資源，使學生擴大語文學習的視野，也就是在教學中能在知識整合的過程向廣度拓展和向深度延伸。在延伸拓展方面，我們可以從兩個方面努力，一課堂上的延展，二是課外的延展。

課堂上的延展應適度。適度的延展應以著力完成教學的主體內容為基礎，適度的延展應以文本為前提，脫離文本、脫離教材、脫離教學主體內容的拓展是不足取的。武漢著名特級教師洪鎮濤曾一針見血地指出：這種教學行為是“荒了自己的地，去種別人的田”。陳軍教師也曾指出：課文是教學之本，課堂的活動都要聚焦課文，拓展的基點是課文，拓展的時空也是課文。拓展是思維活動的擴張，如增加思維深度，擴大思維廣度，是扎扎實實的拓展。現在有一種傾向，由于強調對話，在許多語文課上，教師提出一兩個與文本有關的問題，然后“蕩開去”，頻頻地展開所謂的“生生對話”或“師生對話”。如報載李林海教師曾聽過的一堂《寶玉挨打》公開課。任課教師別出心裁，把家長請來一起上課。首先請學生復述寶玉挨打的故事情節，接著就進入拓展：讓學生說說是否挨打過，有什么感受。然后請家長討論打是不是一種教育孩子的好方法。最后還請了一位專家發言，大講了一通家庭教育的思想和方法。再如學習蘇教版必修2第四個專題“慢慢走，欣賞啊”中的《林黛玉進賈府》一文，語文教學參考書中明確指出“第三板塊活動體驗的重點是鑒賞小說的人物形象美”。因此，這個專題的學習目標是“通過本專題的學習，使學生能概括提煉鑒賞方法，運用鑒賞方法參加鑒賞活動，在鑒賞活動中進行個性解讀、多元解讀，開拓創新閱讀的空間”。如果教師在教學中一味追求出新就拋開文本，把教學重心定位在拓展對《紅樓夢》的評價，進而拓展為對四大名著的評價，或是拓展為對《紅樓夢》中人物名字意義的探究，這些都是不可取的。有時，有些教師出于教學思路、教學內容出新的目的，教學隨意偏離文本甚至完全脫離文本，搞無中生有的演繹，搞相關的考證，以為這些就是課標所要求的拓展延伸，這也是不對的。如有人在教學《再別康橋》時，把大量時間精力花在探究徐志摩與陸曉曼等的愛情與婚姻故事；學習《登高》時，把大量時間精力花在講古人吟詠秋天的詩文；教學《虞美人》時，把大量時間精力花在對最后一句“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”的拓展上(主要拓展描寫“愁”的詩句：白發三千丈，緣愁似個長；抽刀斷水水更流，舉杯澆愁愁更愁；只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁；試問閑愁都幾許？一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨；一種相思，兩處閑愁。此情無計可消除，才下眉頭，卻上心頭等)。

只教教材，不一定就好，而脫離教本，不教教本，肯定也不行。筆者認為，遷移拓展如果能“立足自我，觸發共鳴”，則可能收到較好的教學效果。如學習《今生今世的證據》，文章抒發的是人類普遍的感受：懷舊，對已逝的事物充滿惶恐、茫然，渴望心靈找到皈依之所。在學生深入閱讀文本、把握文章的主旨后，便可引導他們談談自己的感受，想想自己今生的證據有哪些？自己內心的生存有誰能見證？如昔日的課本上留下的痕跡，心血來潮時寫的一首小詩，都可以作為證據。當學生懂得若干年后，這些也許將消逝，也許都將永無可證時，便會更珍惜今天擁有的一切和正在度過的每一分鐘時光。

與課文聯系不密切的知識可以放在課外拓展，主要由學生自己完成，然后交流互補。這樣既可以彌補課內拓展的不足，也可以激發學生自主學習的熱情。語文教育的本質特征應該是充滿詩意的，應該是籠罩著創造靈性的光環的。所以我們在日常教學內容完成后，應引導學生閱讀更能體現當地文化特色的詩詞文章。同時也可以進行實地考察，以培養思考感悟能力。我國古代的語文教育一貫倡導的是讀萬卷書，行萬里路。“行萬里路”就是進行實地考察。古代許多文學作品是文人通過實地考察寫出的。如蘇軾深夜泛舟實地考察鄱陽湖石鐘山的由來，寫出了千古流芳的文章《石鐘山記》；王安石在上任的途中考察安徽含山縣內的褒禪山，寫出了千古名篇《游褒禪山記》。古人把這種行為稱為“游學”。這種綜合性的學習活動，既激活了課內所學，增加了課外知識，又磨煉了意志。另外，還可以將語文與政治、歷史和地理等聯系起來，讓學生的感受更加真切。如學習《赤壁賦》時，可以讓學生利用周末去云龍山放鶴亭感悟當時蘇軾的情懷，去蘇堤路領悟蘇軾為官一任造福一方的仁厚之心。

總之，理想的課堂一定是學生積極參與，師生配合默契，教師點撥到位，延展有度。因此要打造理想的課堂就必須把握好兩個度，一是學生的參與度，另一個就是教師的延展度。

（邳州八義集中學）