對物理新課程科學探究教學的哲學思考

摘要:科學探究活動的開展，使中學物理課堂充滿生機，但也存在一些偏頗現象。用聯系的、發展的、一切從實際出發的觀點統籌物理探究教學，能使物理新課程科學探究教學的質量得以切實的提高。

關鍵詞:物理新課程;科學探究;哲學思考

中圖分類號:G633.7 文獻標識碼:A 文章編號:1003-6148(2010)7(S)-0010-2

《普通高中物理課程標準》在“科學探究及物理實驗能力要求”一節，通過表格的形式將“科學探究要素”跟“對科學探究及物理實驗能力的基本要求”進行了闡述，說明了以物理實驗為主的探究學習在新課程中的重要地位。重溫課標對科學探究教學的這些論述，反思總結科學探究教學的實施現狀，引發了筆者對物理新課程科學探究教學的哲學思考。

1 用“一分為二”的觀點看，以物理實驗為主的探究教學成果豐碩，而問題也客觀存在

2005年秋季我省高中物理全面進入新課程，通過四年的教改實踐，我們可喜地看到在科學探究教學方面，廣大物理教師投入了較高的熱情，進行了深入細致的研究、思考和探索，總結了多樣的校本經驗，促進了高中物理教與學方式的有效變革。

但是我們也必須看到，在教學實踐中，科學探究教學也存在著種種不足。教師在教學中，將探究問題演變為先給結論再驗證的現象客觀存在，在關鍵思維活動中越俎代庖的現象頻頻發生，為探究而探究的“偽探究”現象也普遍存在。學生在學習中，喜歡物理實驗，但又不善于問題探究;喜歡做實驗，但并沒有真正理解物理實驗的基本原理;探究活動中參與度較高，但在給定情境中提出有探究價值問題的能力并不強。這些現象并非個別，具有一定的普遍性。

出現這樣的問題，原因故然是多方面的:教師認識水平、專業水平、實踐能力和創新能力的差異客觀存在;區域之間、校際之間的教研水平、實驗條件、對科學探究教學認同感的差異客觀存在;單一應試教育的意識和現實中的升學壓力客觀存在;等等。但這其中必然有一個是問題的主要方面，這就是教師的認知水平和創新能力的差異。一些教師對新課程的理念沒有真正把握，實踐中缺少哲學思考，將科學探究簡單化、機械化、形式化、庸俗化的傾向還比較嚴重，致使學生不能通過探究性學習逐漸增強科學探究意識，不能用心去體悟科學探究的意義和歷程，也就逐漸弱化了學生學習物理的興趣。

需要強調的是，當前物理教學中的問題是客觀存在的，但不能因此單純否定物理教學改革，辯證地否定、合理地揚棄、推動科學探究教學向前發展才是最重要的。

2 用辯證唯物主義觀點統籌中學物理探究教學，推動物理新課程改革向縱深推進、向更高水平發展

2.1 用聯系的觀點全面把握科學探究教學的內容

探究學習是學生學習物理的一種重要方式，也是培養學生探究意識和提高探究能力的重要途徑，同時也將是新一輪高考中突出的重要內容。探究學習貫穿在中學物理教學的始終，這就要求物理教師能夠用整體的觀點全面了解教科書體系，弄清探究學習的內容與其他學習內容之間的聯系，整體把握物理探究教學中學習目的、內容、方法和要求的內部聯系，準確認知教材中各模塊所設探究主題之間的聯系。用聯系的觀點認識物理探究教學，還要求教師通過以物理實驗為主的探究活動，著力對學生的探究意識、探究方式、思維能力、實踐技能、學習興趣等進行全面培養，充分發揮探究學習對提升學生科學素質的整體功能。目前物理探究教學中，把握整體內容的少，就例論例的多;重視系統方法的少，注重討論細節的多。這樣就弱化了探究學習的整體作用，也不利于具體探究目標的達成。整體把握物理探究教學一定要求真務實，對相同版本、不同模塊的教材和不同版本、相同模塊的教材探究主題的比較研究，對探究主題的目標達成、內容處理和方式選擇上等諸要素及相互作用的研究，將有利于保持高中物理探究教學的整體性和有序性。

2.2 用發展的觀點有序推進科學探究教學的深度

人的認識是發展的，學生對探究性學習的認識也要經歷由淺入深、由簡單到綜合的過程。用發展的觀點組織物理探究教學，要求教師準確把握教材在探究內容的基礎性、思維的深廣度、實驗的難易度等方面不斷由低級向高級發展的規律。在必修教材中強調探究學習的基礎性、通式性，旨在進一步學習科學探究的方法，形成基本的科學探究能力;在選修模塊中強調多樣性、選擇性，重在進一步體驗實驗探究的基本過程，著力發展創新精神和實踐能力。用發展的觀點推進探究學習，要求教師將物理探究學習的總體目標分解到不同學段、不同模塊、不同探究范例的教學中，準確把握教學要求，促進具體目標漸進地螺旋式地上升。任何隨意改變探究的難度、深度和廣度，或作“為探究而探究”的機械處理，或希望探究教學一蹴而就的冒進做法，不僅有礙于具體探究主題三維目標的達成，也無益于總體目標的實現。

2.3 用一切從實際出發的觀點合理確定科學探究教學的形式

以物理實驗作為探究的內容、情境和主要方式，既符合物理學科的特征，又符合實事求是、一切從實際出發的哲學觀點。實踐是認識的基礎、源泉、目的和歸宿，是認識發展的動力。用一切從實際出發的觀點組織物理探究教學時，方法上要結合學生的實際經驗和學校的客觀條件，因材施教和因地制宜;目標上要以有利于培育學生的問題意識，有利于啟迪學生的科學思維，有利于透過現象抓本質為第一要義。教學中要避免兩種極端現象:(1)過于片面強調親歷性，不管條件是否允許、是否客觀需要，所有的實驗都得落實到學生動手的實證層面，弱化提出問題、猜想與假設、制定計劃等思維活動;(2)夸大紙筆測試的功能，過于注重猜想與假設、實驗操作細節的描述等知識與技能，教師包辦實驗操作。這樣不僅影響了學生掌握探究方法，也不利于更好地發揮物理實驗在德育和非智力品質培養方面的教育價值。物理實驗可以作為問題的情境，也可以作為探究的方式;學生親歷實驗可以親自動手，也可以親眼目睹;實驗可以是教師操作，也可以學生動手，還可以觀看視頻，關鍵是哪種方法更符合學生的心理特點，更適合具體的教學內容，更符合客觀實驗條件。總之，要一切從實際出發，實事求是，力戒形式化、表面化、教條化，務求在教學中有效地落實課程目標。

綜上，只要我們用聯系的、發展的、科學的觀點認識和組織科學探究教學，就能逐步解決當前物理探究教學中出現的“做、學、思”分離問題，將學生喜愛物理實驗與實驗探究思維訓練統一起來，將物理課程改革中提升科學素質和現實高考中提高應試水平統一起來。

參考文獻:

[1]中華人民共和國教育部.普通高中物理課程標準(實驗)[M].北京:人民教育出版社，2003.

[2]孫熙國.普通高中思想政治課程標準實驗教材必修4生活與哲學[M].北京:人民教育出版社，2004.

(欄目編輯 趙保鋼)