講授\\探究順勢整合

摘 要: 課程實施方式是當前基礎教育課程改革的一項重要內容，它不僅制約著教師的日常教學行為，而且影響著學生的學習方式和策略。講授式教學和發現式教學是中小學教學的基本類型，具有重要影響，也是傳統教學方法的代言人。在基礎教育課程改革的浪潮中，我們倡導合作、發現、探究的學習方式，但是我們不能為改變“過于接受”的狀況，就走向另一個極端——發現式教學，而應該在講授式教學的基礎上與能夠激發學生學習興趣，發展思維力、批判力、問題解決能力的探究式教學相整合，創設一種合理的啟發式教學。

關鍵詞: 講授式教學 探究式教學 啟發式教學

一、講授式教學和探究式教學短兵相接

講授式教學是指教師通過語言傳授和示范操作使學生接受、掌握系統知識和基本技能的教學。①它要求學生掌握人類積累的系統知識，以促進發展，為參加未來生活做準備;主要由教師來組織進行，從學習教材的書本知識出發，理解是教學的中心一環，然后引導學生將所學習的知識進行鞏固和運用，從而使書本知識轉化為他們的精神財富和智能。

探究式教學可以溯源于布魯納的發現教學，布魯納認為發現學習是學習的最佳方式，它的特點是教師給學生提供大量的有一定結構框架的知識，學生主動學習探究，得出結論。與探究式教學相聯系的還有研究性學習，它作為一種課程形態存在于小學綜合實踐活動課程的四個部分之一。而探究性教學作為一種教學方法已經被廣泛地應用于科學類課程、人文性課程和技術性課程當中②。美國芝加哥大學施瓦布教授最先提出把探究學習作為一種教學方式，一般遵循以下幾個程序:(1)給學生呈現調查研究的領域和方法;(2)明確問題，確定研究中的困難;(3)思考問題，提出假設;(4)思考解決困難的途徑;(5)導出結論。關于探究性學習，不同的學者有著不同的論述，但本質上沒有區別。主要是在教師的引導下，學生通過對問題的獨立研究來發現、獲取知識的教學。其特點是要求學生通過對問題的研究獲得經驗或知識，以發展自己的創造才能，并在學習期間參與社會生活;學生活動在教學中處于主要地位，教師處于輔導地位;學生的獨立研究和作業為基本的方法，教師的傳授和指導、學生的閱讀練習都配合學生的研究進行;從問題開始，或通過分析資料提出假設，進行推導與實驗，以解決問題，或通過調查研究找出事物形成原因和發展規律。

當然，兩種教學方式在展現自己優勢的同時也暴露出了自己的缺點與不足。前者使學生在較短時間內掌握大量系統的知識經驗，但容易脫離生活實際，忽視學生的求知欲望，常常出現填鴨式、注入式的誤區;后者根據學生的需要和興趣，能夠較好地激發學生的求知欲望，提高學生獨立思考、解決問題的能力，但是耗費時間，缺乏教師指導容易出現盲目性。

在新課程改革倡導以發現和探究為主要教學方式的浪潮中，如何在一線教學中權衡這兩種教學方式成為一個老大難問題。奧蘇貝爾在這樣的呼聲中仍然堅持講授式教學，根據其認知同化論的觀點，衡量一種教學模式是否屬于“填鴨式”教學的標準是學生是否在新舊知識之間建立了有意義的聯系，而不是教授的方式是發現的還是講授的。布魯納認為學習的過程包括獲得、轉化和評價三個過程。奧蘇貝爾對轉化過程的具體細節進行了詳解。學生學習的過程就是把新知識內化到原有認知結構當中的過程，什么是好的知識框架?首先，對下位知識有足夠的包攝性，點與點之間的關聯要清楚，知識要網絡化。其次，邊界清楚，知識點本質特征掌握清楚。最后，下邊要穩固，上面要延展一定高度，知識面廣。原有的認知結構和新知識有三種關系，隨之產生的學習就是上位學習、下位學習和平行學習。奧蘇貝爾認為下位學習比較容易，為此他倡導教師在教學時把概括性的信息首先呈現給學生，然后舉例講解。基于此，奧蘇貝爾認為教師教學的過程就是一種不斷假設的過程。根據奧蘇貝爾的觀點，現在的中小學教學是一種合理的教學。

二、講授為主、探究為輔

講授式教學為主的原因:首先，現實的中國國情導致教學方式仍然以班級授課制為主，而班級授課制的教學方式主要是講授式。目前，中國的經濟實力和人口數量不能提供給探究教學足夠的設備和材料。其次，根據中小學生的身心發展規律，相對于教師而言，他們還是無知或少知者，不能把他們當作具有一定知、情、意、行的大學生來看待。最后，講授和探究關系的使然關系。講授是探究的前提和基礎，因為探究沒有已經被接受的知識和技能做后盾是很難進行的。

探究式教學為輔的原因:我們在批判講授式教學忽視學生主體性的同時，是否反思，只要給學生提供了真實、復雜而又是學生感興趣的問題，學生就可以根據已有的知識經驗建構自己的認知結構了呢?是否這樣就成為了認知的主體，發展創造、分析解決問題的能力了呢?孫喜亭教授一針見血地作出了否定回答③:“當前中國基礎教育改革尋求的是教育人本化、生活化和系統科學知識學習的淡化，與之相關的教育理論是教育無目的論、無課程論、教育不教論，但中國基礎教育理論還是以主知學派的教學理論。”新課改提倡自主、合作、探究的學習方式有利于激發學生的學習興趣，發展學生的創造力、思維力、想象力和解決問題的能力，這種教學方式能夠讓學生利用自己的直接經驗去獲取知識，這勢必可行，但是需要大量的時間。現如今基礎教育規定著大量的知識內容，如果采用發現式教學則勢必行不通，大多數的教師還是采用講授式教學，這樣能夠在短時間內將大量的經驗傳遞到學生那里。然而，我們習慣上認為講授式教學就是“填鴨式”教學，而“填鴨式”教學就是機械的無意義的教學形式，我們對于這樣的教學方式嗤之以鼻。我們反對傳統的滿堂灌式的講授式教學，可是誰又能提出一種既符合新課改的要求又能真正把繁重的學習內容傳遞清楚的教學方式呢?

三、講授式的發展——啟發式教學

為了避免傳統講授式教學方向單一的誤區，一線教育工作者們不斷嘗試采用講授與演示、實驗、討論等方法整合的教學方式，這與啟發式教學不謀而合。啟發式教學是指在講授式教學的模式下綜合利用探究、討論、合作實驗等多種教學方法，整個課堂教學就是在教師不斷的提問、假設中進行。優點是:教師控制整個課堂保證教學進度的正常進行，然而教師控制課堂并不意味著教師是課堂的主人，通過問題情境的創設激發學生的學習動機，喚起學生的求知欲望;通過教師不斷的提問，引發學生不斷思考和討論;通過教師引導，學生進行假設、實驗、探究、驗證假設。

思想的磨礪，實踐的探索，使得以講授為中心的教學方法與以探究為改革目標的教學方法從對峙走向整合，由此產生以講授為主，探究、討論為輔的啟發式教學方法。

注釋:

①王漢瀾，王道俊.教育學[M].北京，人民教育出版社，1997.

②樊文強.不同類型課程中探究性學習的比較研究.中小學信息技術教育，2004.

③孫喜亭.從實踐的觀點看教學理論[J].教育科學研究，2002，(11).

參考文獻:

[1]李衛東.尋找自己的教育教學方法[J].人民教育，2009，(21).

[2]鄒麗玲，李志宏.關于傳統與現代教學方法的思考[J].中國高教研究，2009，(10).

[4]程敬寶.教學方法的變革與探新[J].教育探索，2007，(11).

[5]施良方.學習論[M].北京:人民教育出版社，2001.