深化大學英語教學模式改革的一些構想

摘 要: 作為教學法中的一個專業術語“教學模式”，不同的學者給予了不同的定義。二語習得領域對我國英語作為外語教學影響較大的教學法或教學模式有語法翻譯法、直接法、聽說法、視聽法、功能法、認知法等。其發展的幾個趨勢對深化大學英語教學模式改革有著指導意義。深化大學英語教學模式改革應遵循的基本原則為:由以教為主向以學為主轉變(學教并重);由重視結果向重視過程轉變(多樣活動設計);由強調資源向強調環境轉變;由靜態學習過程向動態學習過程轉變;由集體、統一的教學設計向尊重個體化、個性化發展轉變。

關鍵詞: 大學英語 教學模式 改革

1.教學模式的概念及要素

作為教學法中的一個專業術語“教學模式”，它有它自己特別的含義。當我們提到“教學模式”，一般都承認最早對教學模式進行研究的是美國的喬伊斯(B.Joyce)和威爾(M.Weil)，1972年他們出版了《當代西方教學模式》一書，拉開了教學模式研究的序幕。所以，教學模式的研究以美國學者喬以斯(Bruce Joyce)和威爾(Marsha Weil)為先驅。據他們認為，教學模式是“一種可用于形成課程、設計教材和在課堂及其他場合指導教學的計劃或范式”(Bruce Joyce Marsha Weil，1980)。我國教學理論界對教學模式的研究是從20世紀80年代中期開始的。目前，國內外學者從不同的角度界定教學模式，意見不一(閆守軒，2003)。國外學術界較有影響的觀點認為，教學模式是構成課程、選擇教材、指導教學活動的一種計劃或范型(喬伊斯等，2002)。但國內學者一般把教學模式理解為開展教學活動的一整套方法論體系，是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的、較為穩定的教學活動框架和活動程序(黃甫全、王本陸，1998)。

詳細一點的定義，有“教學模式，就是給學生提供一種能使學習得以產生的學習環境，這種學習環境的創設是在一定教學理論和教學思想指導下，通過教學實踐的檢驗，將課堂教學諸要素用科學的方法組成穩固的教學程序，通過運用恰當的教學策略，規范教學課程中的各種形式的交互活動，以促使學習的真正產生”(吳勇毅，2006)。簡單點的，有“教學模式，是指在一定教學理論指導下，通過對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型”(褚遠輝、輝進宇，2003)?！敖虒W模式作為現代教學論里的一個特定的科學概念指的是:在一定教學思想或叫教學理論指導下所形成的關于教學的理想意圖及其實施方案”(徐繼存、王傳金，2002)。最簡明的，如“教學模式，指課程的設置方式和教學的基本方法”(崔永華，1999)。李雁冰則認為，教學模式是在一定理論思想指導下，為實現特定教學目標而設計的比較穩定的教學程序及其實施方法的策略體系(李雁冰，1994)。

對教學模式的不同觀點，還可以分成幾類:一種是教學模式就是教學結構，一種是教學模式就是教學過程的模式，或是一種有關教學程序的策略體系、教學式樣，另外一種是教學模式屬教學方法范疇，是教學方法或是多種教學方法的綜合(徐繼存、王傳金，2002)。

不管如何劃分，總的來說，正如吳勇毅所說，要形成一種教學模式，必然會涉及以下幾個問題，即設定什么教學目標/學習目標，培養何種能力(語言能力、交際能力、跨文化交際能力);在教學中，如何處理語言和文化的關系;在教學中，怎么解決語言和文字的關系;在教學中，如何協調語言知識傳授和語言技能訓練的矛盾，包括知識傳授的核心和技能訓練的重點，以及在教學中怎么解決課型設置與技能訓練的配合問題。而教學模式的改變也必然會在上述問題中尋求突破點(吳勇毅，2009)。李秉德也提到，任何教學模式都是由一定的指導思想、主體、目標、程序、策略、內容和評價等基本因素組成的，本身都有一套比較完整的結構和機制(李秉德，1991)。

馬箭飛在《漢語教學的模式化研究初論》一文中更是詳細闡述了一個完整的教學模式所應該包含的五個基本要素，它們是(1)理論基礎:指教學模式建立的教學理論或教學思想，即教學模式建立的理論依據，是反映教學模式內在特征的一個因素;(2)教學目標:指教學模式所能達到的教學效果，是教學活動在學習者身上產生的效果的預先估計和設定，這是教學模式構成的一個核心因素，對其他因素有制約作用;(3)操作程序:指教學活動在時間上展開的邏輯步驟，以及每個步驟的主要做法等。任何教學模式都具有一套獨特的操作程序和步驟，與之對應的教學活動的基本階段及其邏輯順序。教學模式中的操作程序是相對穩定的，但不是一成不變;(4)實現條件(手段和策略):指促使教學模式發揮效力的各種條件如教師、學生、教學內容、手段、時間、空間等的最優化方案;(5)評價:指評價的方法、標準等。每種教學模式一般都有適合自己特點的評價方法和標準(馬箭飛，2004)。

根據國內各學者的論述，同時我們也認為一套教學模式也應該具備以下較為顯著的特點:整體性、理論性、簡明性、可操作性、創新性和清晰的目的性(汲傳波，2006)。

2.二語習得領域對我國英語教學影響較大的教學模式及其發展趨勢

第二語言教學歷史實質上也就是語言教學模式的發展史，從語法翻譯法、直接法、聽說法、視聽法、認知法，到產生巨大影響的功能法及交際法，再到新興的自然法、暗示法等?；蛘咭部梢哉f，教學法本身就是一種教學模式。有些教學法由先后多個教學模式組成。以發展最快、影響最大、流派眾多的功能法為例，從上個世紀七十年代誕生以來，以心理語言學、社會語言學、轉換生成語言學、系統―功能語言學等學科的最新成果為理論基礎，先后形成并發展出多種教學模式，如結構—功能式模式、功能—意念式模式、任務式模式、互動式模式、自發式模式等?？梢哉f教學模式的創新與發展推動著第二語言教學理論和實踐的發展。

第二語言教學史上的許多教學法體系、流派或教學法模式，也先后被引進我國，并在我國生根發芽，廣泛應用于教育教學領域。除了以上所提到的教學法或教學模式之外，團體語言學習法(也稱為咨詢法)、默教法、全身反應法、暗示法、自然法、自覺實踐法等，都對我國的語言教學的發展起了很大的推進作用。

從這些教學法或教學模式中可以發現，影響第二語言教學法和教學模式的相關因素主要有以下幾項:相關基礎學科研究的成果、代表人物的專業研究領域和本學科自身的發展和時代的發展等。從這些相關因素也可以看出第二語言教學法和教學模式發展的幾個趨勢為由極端走向綜合;由結構走向交際;由教為中心走向學為中心;教與學互動;由提倡模擬兒童學習語言走向注重對成人二語習得的研究;由單一的教學手段走向手段的多樣化、現代化。英語作為外語教學模式，要想取得豐碩的成果，必須了解第二語言教學法和教學模式的發展趨勢，吸取百家之長。

3.深化大學英語教學模式改革應遵循的基本原則

我國大學英語教學模式的發展目前存在著不可否認的弊端:大多數教學模式以借鑒和轉化國外第二語言的教學模式為主，并沒有根據我國的環境特征因地制宜地設計自己的模式;沒能提供教學設計的流程，難以解決具體的教學問題;學生操練不夠;尚未能形成自己獨特的評價標準和方法，缺乏相互評價的系統性和制約性;教師在操練的過程當中太強調機械操練，對意義性操練做得不夠;情境設計不夠，學生沒有機會在真實或擬真實的環境下操練，沒有機會運用所學語言知識，沒能做到學以致用，等等。大學英語聽說課教學模式改革在設計其理論基礎、教學目標、操作程序、實現條件(手段和策略)和評價措施時，應該在前人的教訓和所積累下來的經驗的基礎上從以下幾方面進行轉變，并以此作為基本原則。

3.1由以教為主向以學為主轉變(學教并重)。

自從認知心理學理論運用到語言教學中來，教育者開始注重對學習者和學習過程的研究，提倡以學生為中心，發揮學習者的主觀能動性，聽、說、讀、寫全面發展等觀點，鼓勵“發現學習”，強調有意義的學習廣泛被應用于教學當中。以教為主，讓學生機械模仿，死記硬背，讓學習者做枯燥而無意義的練習已然嚴重阻礙學習者語言運用能力的發展。

3.2由重視結果向重視過程轉變(多樣活動設計)。

皮亞杰的認知發展理論中的認知發展四個階段:感知運動階段、前運演階段、具體運演階段和形式運演階段已在教育界被廣泛接受。在概括他的認知發展階段的理論時皮亞杰強調，認知結構的發展是一個連續建構的過程，每一階段都有獨特的結構。不同的人會以不同的發展速度經歷這幾個階段，各階段出現的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環境不同可能會有差異，但是都不可能跳躍某一個發展階段。而且，各個階段作為一個整體結構，它們之間不能彼此互換(皮亞杰，1990)。所以，在教學設計中，我們應該關注學習者在不同的學習階段、學習過程中的發展，而非僅關注學習者學習的最終結果。

3.3由強調資源向強調環境轉變。

皮亞杰認為，“學習是建構內部心理表征的過程，學習者并不是把知識從外部‘搬’到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外部環境的相互作用來建構新的圖式”(皮亞杰，1990)。他強調說，學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學習的因素，既不是外部因素(如來自物理環境和社會環境的刺激)，也不是內部因素(如個體的生理成熟度)，而是個體與環境的交互作用?？死晏岢龅牡诙Z言的“學習和習得”的假說，認為成人在學習第二語言過程中也有習得的一面，而且比學習更重要的一方面，成人的自然習得主要是在課堂外進行的，強調了環境的重要性。

3.4由靜態學習過程向動態學習過程轉變。

皮亞杰的認知發展理論認為(皮亞杰，1990)，知識的獲得是學習者主動探索和操縱環境的結果，學習是進行發明與發現的過程。所以教育的真正目的并非增加知識，而是設置充滿智慧刺激的環境，讓學習者自行探索，主動學到知識。這意味著在教育中教師要注意發揮學生的主體性，不要把學習當成靜態的學習過程來處理，不要把知識強行灌輸給學生，相反，要設法呈現一些能夠引起他們的興趣、具有挑戰性的材料，并允許學習者依靠自己的力量解決問題。巴里摩爾拉弗在情境學習理論里也提出，學習需要社會的互動和合作，社會交往是一種情境學習的重要組成部分，學習成為一個實踐“社區”，所以，學習將不再是一個靜態的過程，而是一個個體與環境的交互作用、個體與個體之間相互作用的一個動態過程(J.Lave E.Wenger，1990)。

3.5由集體、統一的教學設計向尊重個體化、個性化發展轉變。

魯梅哈特和諾曼在他們的學習模式里提出，教學設計必須適應不同學習模式，尊重個體化、個性化發展。這是一個最初是在語言學習方面的建議，最后成為了人類學習的一般模型(D.Rumelhart， D.Norman，1981)。河斯滕伯格也在三元理論(Triarchic Theory)里提到了智力能力培訓應該在社會文化方面與個體相關。大學英語教學中應鼓勵個體積極展示其學習策略及風格的不同(R.J.Sternberg，1983)。

4.結語

我國英語作為外語教學模式的改革應培養學生運用語言進行實踐的過程，培養學生的自我管理能力、自學能力，使不同的學習風格及不同理解能力的學生在有系統、有組織的教學環節設計中最大限度地發展他們的多元智力，促進語言的習得。引導學生善于發現學習中的成功之處并感受成功。既注重傳授語言，強調在語言的使用中學會語言，也注重言語，即主體運用語言進行交際的一個動態過程。牢牢記住語言課的根本屬性是言語教育，根本目標是培養學生具有理解和運用英語去進行交際的言語能力。只要能做到這些，我國英語作為外語教學模式的改革一定能百花齊放。

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