分組進行英語教學,全面提高學習成績

剛由小學進入初中的學生，學習基礎參差不齊，這就給教師的教學帶來許多困難。學生學習成績兩極分化嚴重，普遍感到難學的學科分化問題更為突出。

怎樣幫助、指導學生增強學習的信心，變厭學為樂學，提高學生的整體水平，從而扭轉兩極分化現狀，已成為每位課教師探討的重要課題之一。

幾年來，通過不斷研究，不斷實踐，我摸索出一種辦法，就是分組進行教學，提高了差生的成績，較好地解決了兩極分化問題。1993年我在初三年級兩個教學班中使用分組教學，112名學生中考及格率達95.3%，優秀率達49%，平均分80.1分，三項指標名列全縣前茅。1994年，我又接初三兩個班的課，仍然采用分組教學的形式，通過一年的努力，使這兩個基礎較差的班級中考及格率達到89.7%，比剛接課時提高38個百分點。

一、在調查了解摸清底細的基礎上分組

由于每個學生在學習目的與動機、學習習慣與方法、智力水平與接受能力上存在著差異，如果任課教師在教學中墨守陳規，這就往往會造成許多學生“初一勁頭十足”、“初二情緒低落”、“初三放棄不學”的局面。到了初三，教師面對眾多水平參差不齊且對失去學習信心的學生，真是棄之不忍，教之無策。只好課上教好生，課下抓“差生”，加班加點，辛苦之極卻事倍功半。

如何擺脫這樣困境，變被動為主動?如何提高教學效果?于是我在“因人施教”、“因材施教”上進行探索。既然學生的學習水平有明顯的差異，那么只采用面對少數學習成績好的學生的課堂教學模式顯然是不符合面向全體學生的教學要求的。課堂教學是學生掌握教學內容的主渠道，如果把大多數中差學生排除在外，勢必造成課上損失課下補的惡性循環。

分組教學是根據學生的實際知識水平，將學生分成人數大約均等的若干小組，有針對性地進行課堂教學，面對這種形式教學可使各組學生在45分鐘內各有所獲，逐步達到人人達綱、整體提高的目的。

(一)先摸底，后分組。

分組之前，教師對全班學生的學習情況進行全面了解與分析。要了解知識究竟掌握多少知識，實際運用能力有多高，他們的學習態度、學習習慣，學習方法如何?了解的方法可采用問卷、測驗、談話、看學習檔案等形式，在此基礎上進行分組，并分別提出適當的教學目標。

1994年10月，我接了初三(二)班后，在全面了解情況的基礎上，對學生逐一作了認真細致的分析。從上學期期末成績看，該班56名學生，總分與及格率均為全年級之末。各分數段情況如下:81分以上3人;70—79分12人，60—69分17人，60分以下24人。兩極分化相當嚴重。大多數學生認為基礎沒打好，提高成績無望，不如從其他幾門學科上彌補不足，已開始放棄學習。摸清底子后，我根據實際情況制定了分組教學計劃。我把56名學生按上學期成績分為A、B、C三組。A組由69分以下的24名學生組成，B組由17名中等學生組成，C組由15名70分以上的學生組成。為什么把學習最差的編為A組?我的想法是，評定成績A為最高等，A是26個字母之首，A又是最常見的重要符號。在我的心目中，A組最差又是最重要的，在他人眼里，A組不易想到差生組，有助于減輕學生的心理壓力，消弱他們的逆反心理，在感情上容易接受。

(二)實行組間互幫互學。

我把該班分成三組后，繼而建立了C組幫A、B組的個人承包責任制，即由C組或B組的一個學生幫助A組或B組的兩個學生，看誰能盡快將自己所負責的兩個成員拉入C組和B組中。

建立這種承包制的依據是“合作學習理論”。這種做法的優點有二，一是便于學生之間形成互幫互助，優生帶“差生”，“差生”促優生的良好學風，利于增加班內凝聚力，啟動學生的內部活力。二是便于教師的指導檢查。

(三)實行動態組合。

分組后，各組成員并不是一成不變。每隔一段時間，經過達標檢測分析后，各組成員間進行個別調整。如將A組個別學生調到B組，將B組學生調到C組。由于調整是在表揚鼓勵的基礎上進行的，因此增強了“差生”進步的信心，充分調動了學生的學習積極性。

二、針對“差生”實際實行目標激勵

在實施分組教學的同時，我通過搞活動、開座談會等形式，給“差生”以充分展示進步的機會，幫助他們樹立學好的信心。樹立學習信心是教學活動的心理準備工作，要變信心為行動則需要有追求的目標。心理學告訴我們，人的追求目標愈高則行動的內驅力愈大，但是面對心理素質還不穩定的中學生，如果教師所提的目標過高，使學生可望而不可及，那么所定目標也就成了空談。所以在分組以后，我總是先由學生自己提出切合實際的長遠目標，然后在分析個體情況的基礎上為每個學生修訂目標，提出更加具體的近期、中期目標。在教學過程中，我適時地運用目標激勵的作用，調動了學生的學習積極性。每當學生在困難面前退縮時，我就用奮斗目標激勵他們，使他們重新鼓起奮發向上的勇氣，向著目標努力。

三、分組教學，分別采用不同的方法

實施分組教學，教師最難處理的就是如何在45分鐘的有限時間內，使不同層次的學生都學有所得、學有所獲。把全班分成若干小組容易，但教室只有一個，教師只有一人，如何處理好分組講解、分組練習與重點講解、具體練習的關系就不容易了。處理不好，就會造成課堂失控，產生新的分化。

我在處理上述問題時，始終把握住先向學生講清學習本節課的具體目標是什么，練什么，采取什么樣的方式訓練等策略。通常我的做法是:先為A組講練，在A組聽講的同時，安排B組與C組做練習。B組練習內容是我課前設計好的，學生練什么、練多少都作好時間和數量上的規定。C組學生以自練為主，允許他們超前做題，也允許他們選擇多種練習冊自練，對C組學生的練習內容我只作一點規定，就是每個學生必須練習閱讀與理解。采取這種安排的好處是，A組與B組學生的練習量與內容完全控制在教師手中，教師可根據教學大綱的具體要求，結合學生實際情況不斷調查講練內容，直至學生練會為止。而對C組學生則采取開放式、自學式與問答式的練習方法。因為C組是由班上學習相對好一些、自我控制能力強的學生組成的，所以他們的學習目的較明確，具有良好的學習習慣，學習的自覺性較強，他們對自己做練習時所遇到的問題和困難，大部分能通過同學間的相互幫助與討論自行解決。解決不了的問題，也能利用課余時間主動找老師詢問。

當為A組學生講練完畢后，我就安排A組學生做達標練習，下課后收上來批閱。在A組學生做練習的同時，我就為B組學生訂正他們剛剛做完的練習，然后再有針對性地為B組學生講練。我把這種分組講練的教學形式概括為“A組先講后練、B組先練后講、C組自練解答”的模式。如此教學，就會使雖是坐在同一教室的不同層次的學生都能動耳聽、動腦想、動口說、動手寫，達到既照顧到不同學生，分類指導，又能省時高效，提高單位時間的教學效果的目的。實踐證明，分組教學提高了“差生”的學習成績，扭轉了兩極分化的局面，大面積提高了教學質量。