學校德育在創新思維培養中存在的問題

摘 要: 文章闡述了學校德育在定位、實踐、過程方面存在的問題，旨在提高學校德育的實效性，從而培養學生的創新精神和創新能力。

關鍵詞: 學校德育 德育目標 德育模式 德育方法

自20世紀80年代初始，中國就步入了一個以現代化為根本特征的全面深刻的變革時期。然而我們并沒有建立起與現代化實踐相適應的德育理論和運作模式，主宰學校德育運作的仍是基于較為單一的社會結構而建立起來的教育模式。致使學校德育仍忽視現代社會開放和價值多元的事實，忽視道德教育之固有的主體性本質，從而忽視現代社會對創新精神和創新能力的呼喚，導致德育實效性始終處于低靡狀態。其問題集中表現在如下幾個方面。

一、德育定位偏離學生的生活現實

(一)道德教育目標缺乏時代性和層次性。

不同的時代、不同的年齡群體有不同的心理需要，思想指向不同的聚焦點。只有在思想教育中把握了這一點，才能使受教育者的思維真正活動起來。而近年來的我國學校德育只注重了德育的方向性，使“我們要培養……樣的人”得到了充分的體現，但卻缺乏時代性和針對不同年齡、不同道德需要的群體應有的層次性，使目標過高而不切實際，未能接近受教育者的思想品德基礎，起不到德育目標應有的激勵引導作用。

目前學校德育只重目標的現象普遍存在。如許多學校舉辦的德育知識競賽，雖然主題涉及共產主義、愛國主義、集體主義等德育教育內容，但卻不符合學生的年齡特點、心理狀況、智力水平和生活經驗，學生在心理上沒有產生任何品德需要，整個活動激發不起學生的任何興趣，沒有發自內心的情意愿望的投入，思維不為所動，體驗不為所生，自然也就不能領悟活動的內容，出現精神游離現象也在情理之中。所以，這種道德教育方法“不僅不能促進，反而限制學生的智慧和道德的發展”。再如，學校道德教育中的思想政治教育、法紀教育、心理教育、道德教育等內容的設置，在次序上誰在先、誰在后，本來是有自身的科學規律的，注重了整個體系由低到高相互銜接、逐漸遞升的層次性，但很多學校卻只注重德育的大方向，無視它與青少年認知發展規律的一致性，不負責任、不分層次地一刀切，再加上不能根據形勢的變化和學生思想的變化，有針對性地開展工作，致使德育有如空中樓閣，遠離了學生的心理需要。

(二)品德評價缺乏前瞻性。

目前我國學校的品德評價過于強調學校道德要求的約束性，把重點放在糾正學生的“錯誤行為”上，對學生在日常生活中所形成的某些不受學校教育制度歡迎的行為，習慣于用既定的品德評價標準來衡量不斷發展中的受教育者，忽略現實生活中動態性因素的影響。因此，當受教育者的品德言行不符合既定的品德標準時，不是把既定的評價標準放到具體的實踐中去做重新的考慮或檢驗，而是用既定的道德標準全盤否定受教育者的新的品德發展狀態。

這種做法形成的消極后果是明顯的:首先，它導致了學校教育對德育對象估計的失真，使德育的實施者和接受者雙方關系失調、對立。這種抵觸情緒導致了學生要么陽奉陰違、言行不一，做一個雙重人格的偽君子;要么什么都不信，變成一個道德虛無主義者。其次，它造成了德育與現實發展需要之間的對抗的局面:一方面，現代化進程中的社會生產方式和經濟的增長方式是需要不斷選擇和創新的，人們的生活方式也是需要選擇和創造的。另一方面，學校道德教育對人的思想意志、言行發展的要求卻是強制的、不容變通的，對青年學生的嘗試性的探索、創新性思維和自主選擇是壓制的，刻意地去強調道德評價體系的惟一正確性;體現不出其自身應有的巨大的引導和提升價值，壓制了學生的個性和創造性的發展，無法造就出社會主義市場經濟和民主政治建設需要的人才。

二、德育實踐模式化問題嚴重，抑制了學生的主動思考

第一，大多數教育者在觀念上仍把德育模式理解為一種一成不變的固定格式，在實踐操作上，習慣于將德育模式程序化，不敢發揮自己的創造力去大膽改革、創新，使學校的德育實踐模式墨守成規，受教育者長期置身于人為的矛盾體中。

第二，問題意識淡薄。不從深處探究學生的思想，不善于提出和研究問題、探索規律，因而也就無法培養學生的問題意識，更無從發展學生的創新思維。

第三，許多人仍然對德育改革存有懼怕的心理，認為道德是社會意志，其改革涉及立場問題，不敢標新立異。

第四，盲目照搬他人的德育模式，近年來，國內外已經建立起一些比較有效的德育模式。但是在借鑒研討的過程中，相當多的學校只是慕名而學，并沒有領悟到創新才是這些模式行之有效的真諦。

三、德育過程的科學化程度亟待提高

(一)德育過程缺乏獨立性和開放性。

近年來我國的學校德育過程一直缺乏應有的直觀性、活動性，教育者不去創設具體的情境，很多有特點的教育方法得不到合理的組合、利用，科學的德育方法體系始終無法形成。失卻了德育過程的形象性、生動性、感染性，德育活動無法吸引學生的注意力，提高其接受教育的興趣，受教育者也就無從觀察、感受、理解和消化既定的德育內容及其實質。德育過程的以上特點使它與一般的教學過程應有所區別，但多數學校尚未完成與教學過程的初期分離，便盲目地開始與其他各學科的教學結合進行德育滲透，結果喪失了德育應有的獨立性。造成學校越忙、學生越閑的局面，使得思想游離于道德教育過程之外。

(二)德育方法以灌輸式為主，漠視學生的自主發展。

在目前我國學校道德教育中，教育者不是從受教育者實際出發引導學生接受德育客體，而是將德育客體設定為絕對高尚的結論，從而向受教育者強制灌輸。結果學生就很難從自身內在結構和需要中找到與這道德客體相一致的契合點，無法將道德要求納入自己思想并內化為信念、外化為行為。可見灌輸式一直是道德教育中最大的痼疾，隨著市場經濟的發展，它對現實發展的消極影響將會越來越明顯。

在性質上，灌輸式是一種強制的、封閉的教育，它試圖通過一切可能的方法和措施使學生接受并最終形成特定的固定道德價值觀和道德行為習慣;在內容上，它所要傳授給學生的乃是人們推崇并為大多數人一致認可的、具體的道德規范規則;在方法上，它通常訴諸直接的問答式教學、規勸、說服、紀律、強迫執行、獎懲及榜樣等。這種教育實際上是一種僵化的教育形式，因為它既無視學生的需要和興趣，又與現實的社會生活無關，更重要的是，由于它用一種固定的教條教育學生，因而在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創造性。簡言之，“人在灌輸中不見了”。

灌輸的錯誤之一是把德育與知識混同起來。事實上具有知識并不一定就具有教養，只有把精神的內在本質轉化為自己的東西才是教養。灌輸式缺乏的正是這一點。

灌輸的另一個錯誤在于它曲解了道德的主體性本質，由此造成對學生主體性的漠視。真正的教育正是對人的主體性的弘揚。因為無論從教育概念本身，還是從一個充分發展的德育主體來看，都要求一個人能夠獨立思考。灌輸因封閉了人的思想而與這種要求格格不入。一味地灌輸只能造就一大批唯唯諾諾的服從者，這種人與計劃經濟的要求相適應，但卻與市場經濟的根本宗旨背道而馳。

(三)德育活動中的形式主義較為嚴重。

學校在德育活動的設計和組織上，只考慮如何迎合(來檢查的)上級領導，較少單獨考慮德育任務本身的科學要求，更不考慮如何從受教育者現有的品德基礎和品德需要出發，去啟發學生進行道德思考、體悟。使德育活動變成了具有雙面性的矛盾體:學校一方面以教育學生追求真、善、美為目的，另一方面又用實際行動告訴學生:現實生活是可以言行不一的。

總而言之，目前的學校德育是以教師為權威、以書本為中心的強調統一性的教育，它必然造成青少年學生思維的權威定勢、惟書本定勢和從眾定勢，使學生的求異心理得不到發展，探究精神得不到培養，創新思維的積極性得不到鼓勵，甚至某些具有創造靈性的思維還會受到道德統一性的壓制;從而使學生變得不愿獨立思考、不敢求新求異，最終走向因循守舊，創新思維與能力在日復一日的平庸中徹底萎縮了。現代化發展所需要的人力變成了阻力。

目前學校德育培養的學生將成為21世紀中國現代化建設的主要力量。因此培養青年學生的創新精神、創新思維能力，不僅是變化了的社會對學校道德教育賦予的新期待，而且是正在變化中的學生對道德教育產生的新需求。對此，《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出，實施素質教育“更要重視德育”，必須把德育放在首位。因此，德育改革必須轉向以人為主體，以發展人的創新意識、創新思維為首要的培養目標。大膽突破陳規、更新觀念、改革教法，把創新人才培養作為德育的首要任務來完成。

參考文獻:

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