漫談初中區(qū)域地理教學(xué)程序與關(guān)注學(xué)生

有一年跟畢業(yè)班的學(xué)生到中學(xué)教育實(shí)習(xí)，一位在初二實(shí)習(xí)的學(xué)生告訴我，她的第一個(gè)教案是講“北京”，一節(jié)課講完，一個(gè)教案講八遍(8個(gè)班)。她和那所中學(xué)的指導(dǎo)教師商量，一個(gè)教案重復(fù)八次太枯燥，能否在后面幾個(gè)班講時(shí)，換一種講法，指導(dǎo)教師同意了。我去聽課時(shí)，她也和我說起這事，后來我們就一起聊了聊怎么換一種講法。

她當(dāng)時(shí)的講法是一種在初中使用較多的程序:從北京的位置范圍講起，然后是自然狀況、北京城的歷史、現(xiàn)代化大都市等，中間穿插提問、圖片演示。我在和實(shí)習(xí)教師交流時(shí)，注意到她的一次提問。上課不久她就問了學(xué)生一個(gè)問題:“在北京生活了十多年，你對(duì)北京的了解是怎樣的?”開始是兩個(gè)男生發(fā)言，一個(gè)學(xué)生回答:“污染比較嚴(yán)重、人多……”;另一個(gè)學(xué)生回答:“車多、橋多，上下班的時(shí)候老擁堵。”這兩個(gè)學(xué)生答完后就冷場了。實(shí)習(xí)教師可能不甘心就得到這樣兩個(gè)答案，再三鼓勵(lì)，一個(gè)女生又站起來回答:“……四季很分明。”我和實(shí)習(xí)生討論，“北京”這節(jié)課能否就從這樣的提問開始?也就是說，教師能否先請學(xué)生把自己對(duì)北京的了解盡可能多地表達(dá)出來，然后再幫助學(xué)生梳理已有認(rèn)識(shí)。可以假設(shè)，北京的初中學(xué)生在學(xué)習(xí)地理課之前所擁有的對(duì)北京的認(rèn)識(shí)是A，其中多為感性的、個(gè)體的、零亂的、片面的看法或想法;地理課學(xué)完后應(yīng)該形成的對(duì)北京的認(rèn)識(shí)是B，相對(duì)理性、全面、系統(tǒng)。“北京”這一課就是要幫助學(xué)生的認(rèn)識(shí)從A發(fā)展到B。這個(gè)過程不是簡單地把書本上或教師頭腦中現(xiàn)成的B類知識(shí)分割成若干條“灌輸”到學(xué)生的頭腦中，而是在學(xué)生已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，幫助他們把自己的生活體驗(yàn)進(jìn)行整理，最終達(dá)到B。其中“在學(xué)生已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上”并非是一句套話，請學(xué)生先說出自己對(duì)北京的體驗(yàn)和感受，正是讓學(xué)生表現(xiàn)自己“已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)”的方式之一，也是上述學(xué)習(xí)過程的起點(diǎn)。

前面提到，課堂上有一位學(xué)生回答“北京的環(huán)境問題嚴(yán)重”，如果這個(gè)感受是大部分學(xué)生都贊同的，就說明對(duì)學(xué)生來說，北京環(huán)境問題的重要性要大于北京的經(jīng)緯度位置(可以做些調(diào)查)，可以從這個(gè)問題開始教學(xué)(也可以這種思路考慮學(xué)生的其它感受)。這里的“開始教學(xué)”并不是指將學(xué)生的回答作為導(dǎo)入，然后說“那么今天我們就來學(xué)習(xí)北京”，其后依舊從北京的經(jīng)緯度開始講起，因?yàn)榻處熖岢觥澳銓?duì)北京了解多少”和學(xué)生回答自己的感受已經(jīng)是在“學(xué)習(xí)北京”了。這時(shí)可以先將北京的環(huán)境問題解決掉，至于解決到什么程度，如何解決，要看可以使用的課時(shí)和教師的教學(xué)目標(biāo)。從北京的環(huán)境問題肯定可以引出北京的其它地理要素，這需要教師事先做一些預(yù)設(shè)和準(zhǔn)備。這時(shí)地理要素的學(xué)習(xí)，就不一定是嚴(yán)格按照“位置—地形—?dú)夂颉I(yè)—農(nóng)業(yè)—城市—文化……”的關(guān)系。例如，從北京交通擁堵問題可以聯(lián)系到北京為改善交通所做的努力以及取得的成效，下一步再轉(zhuǎn)入北京建設(shè)國際大都市的進(jìn)程。當(dāng)然，嚴(yán)重的環(huán)境問題也可以直接和大都市發(fā)展聯(lián)系起來。結(jié)束課之前，教師還要幫助學(xué)生對(duì)整堂課做一個(gè)很好的梳理和總結(jié)，讓其對(duì)北京的認(rèn)識(shí)清晰起來。

這就是“北京”一課教學(xué)的目的:學(xué)生因?yàn)樯钤诒本詫?duì)北京肯定有較多了解和親身感受，但已有的了解可能是片面的，地理教學(xué)要使它們更全面(不可能也沒必要很全面);學(xué)生認(rèn)識(shí)北京的思想方法可能有些偏差，地理教學(xué)要幫助他們調(diào)整;學(xué)生對(duì)自己家鄉(xiāng)的了解可能過于主觀，地理教學(xué)要給他們?nèi)谌肟陀^元素;學(xué)生對(duì)北京的知識(shí)是零散的，地理教學(xué)幫他們組織起來。通過這樣的教學(xué)，同樣可以把課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、區(qū)域地理學(xué)習(xí)的目的及方法很好地體現(xiàn)出來。

這個(gè)例子并不是用來討論具體教學(xué)方法的，而是想借此思考下列問題。

第一，如何看待教學(xué)過程順序與地理學(xué)經(jīng)典邏輯體系之間的關(guān)系?據(jù)了解，準(zhǔn)教師(師范生)對(duì)地理學(xué)的經(jīng)典邏輯體系是非常崇拜的。區(qū)域地理的教學(xué)沒有按照“位置—地形—?dú)夂颉祟惢顒?dòng)”的順序去講，這似乎是一個(gè)很難理解也很難接受的事情。實(shí)際上，中學(xué)生人地關(guān)系思想的建立是地理教學(xué)內(nèi)在的、核心的目的，而上課的過程順序是到達(dá)這個(gè)核心的通道，是表面的，是可以有多種形式的。教師講課的時(shí)候嚴(yán)格按照從區(qū)域地理位置到人類活動(dòng)的順序講，便于學(xué)生模仿，是一種方式;先分析區(qū)域內(nèi)學(xué)生比較熟悉的地理事象，再去討論地理事象與地理環(huán)境的關(guān)系，也是一種方式。哪種方式更有效，要看學(xué)生和教學(xué)主題的具體情況，也取決于教師對(duì)兩年區(qū)域地理學(xué)習(xí)的整體安排。作為指導(dǎo)教師，在評(píng)價(jià)師范生的教學(xué)時(shí)，主要看他在闡述或引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，人地觀是否正確，是否實(shí)事求是，是否能為學(xué)生所接受;當(dāng)然也會(huì)看教學(xué)內(nèi)容和過程之間的邏輯關(guān)系是否合理，而不是看是否按照某種特定的順序教學(xué)。

第二，如何了解和發(fā)展學(xué)生的“前科學(xué)”認(rèn)識(shí)?人們一般使用的是“前科學(xué)概念”，這里把“概念”換成“認(rèn)識(shí)”，主要是希望擴(kuò)大所談內(nèi)容的范圍。“導(dǎo)入”過程通常是利用學(xué)生“前科學(xué)”認(rèn)識(shí)進(jìn)行承上啟下的過程，但“導(dǎo)入”以后的教學(xué)過程是如何圍繞學(xué)生“前科學(xué)”認(rèn)識(shí)展開的?如何有效地使學(xué)生的“前科學(xué)”認(rèn)識(shí)順利發(fā)展為“科學(xué)”認(rèn)識(shí)?這些問題關(guān)系到地理教學(xué)是否真正“關(guān)注學(xué)生”。

有研究者通過讓初中學(xué)生繪畫、繪圖的方式來了解他們對(duì)某些地理概念的認(rèn)識(shí)。繪制圖畫的方法在地圖和一些自然地理領(lǐng)域“前科學(xué)”概念的了解上比較好用。在人文地理和區(qū)域地理的人文知識(shí)方面，有時(shí)難以用繪制圖畫的方法獲得學(xué)生的“前科學(xué)”知識(shí)，這時(shí)，可以讓學(xué)生用語言表達(dá)。前面所舉例子中，實(shí)習(xí)生讓學(xué)生在教師講解之前先說說自己對(duì)北京的感受或認(rèn)識(shí)，就是一種了解學(xué)生對(duì)某一特定區(qū)域“前科學(xué)”認(rèn)識(shí)的活動(dòng)。

對(duì)人文地理或區(qū)域地理來說，學(xué)生的“前科學(xué)”認(rèn)識(shí)可能有錯(cuò)誤的地方，但未必都錯(cuò)，更多的可能是片面或零碎的，也可能有正確的地方。教師在地理課上的任務(wù)不僅是糾正錯(cuò)誤的“前科學(xué)”認(rèn)識(shí)，同時(shí)也有發(fā)展“前科學(xué)”認(rèn)識(shí)的責(zé)任。這方面的經(jīng)驗(yàn)很值得總結(jié)和研究。

第三，如何豐富學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)涵?近些年，教學(xué)越來越重視學(xué)生的興趣、參與程度和自主學(xué)習(xí)程度，也出現(xiàn)了不少以學(xué)生積極參與為特征的教學(xué)方式方法，如學(xué)案和導(dǎo)學(xué)案的出現(xiàn)。但很多學(xué)生參與式的教學(xué)設(shè)計(jì)從討論的主題到討論過程都是教師設(shè)計(jì)好了，然后由學(xué)生去實(shí)施。其實(shí)，在符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求的前提下，將學(xué)生認(rèn)為有意義的話題融入到學(xué)習(xí)或討論的主題中，在初中地理教學(xué)實(shí)踐中也是可以做到的。

對(duì)于準(zhǔn)教師或新任教師來說，以上這些做法難度可能稍大。他們沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也不知道如何與中學(xué)生打交道，不能自如地把握課堂，他們需要若干年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。但作為師范教育，從一開始就應(yīng)避免讓師范生或新教師形成一種“只有這么教才對(duì)”的思維定勢和行為定勢。同時(shí)，在他們已有比較扎實(shí)的地理學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)的前提下，幫助他們形成時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的教學(xué)意識(shí)。▲