對任務教學法的重新解讀

2010-12-31 00:00:00蔡穎

考試周刊 2010年8期

摘要: 任務型教學法已逐漸被國內廣大英語教學工作者所接受，并廣泛應用于教學實踐中。然而，經過十多年的教學實踐，人們發現任務教學法的運用并未取得預期的效果，外語教學的現狀并未因它的推廣應用而得到令人滿意的改觀。本文作者從任務教學法的理論依據及使用原則入手，探討了使用任務教學法多年后教師留下的困惑和質疑，對任務型教學法的運用提出了個人建議。

關鍵詞: 外語教學任務教學法解讀

1.引言

任務型教學法近年來引起了英語界越來越多的重視，逐漸被國內廣大英語教學工作者所接受并廣泛應用于教學實踐中。然而，經過十多年的教學實踐，人們發現任務教學法的運用并未取得預期的效果，英語教學的現狀并未因它的推廣應用而得到令人滿意的改觀。于是許多教師就開始對任務教學法在中國的可行性產生質疑。

誠然，任務型教學法被廣泛應用于教學后，教師和學生必定遇到了各種各樣的問題，于是產生了上述質疑。但是，只要我們認真分析它產生的理論依據及運用原則，充分發揮其優勢，順應時代的要求，許多問題就會迎刃而解。

2.任務教學法的理論基礎

“任務”必須強化交際和意義的表達;有一可以共同完成的目標;任務的結果是可以評估;與現實生活緊密相關，是學生現實生活的需要。

語言學家對“任務”有不同的定義。Willis(1999:23)認為“任務”即是學生為了達到預期的目標，以溝通為目的而展開的活動。Ellis(2000)則認為“任務”是一種“工作計劃”，它應該包含信息的輸入(學生可以加工并使用的信息)及教師指導學生如何完成任務的說明。Ellis(2003)將“任務”與“練習”區分開來，他引用Skehan的標準:綜上所述，“任務”應注重鼓勵學生有意義地表達自我，而不是注重枯燥句子的操練和機械模仿。

在任務教學法中，教師為學生設立一個目標，需要學生通過溝通協作共同完成這任務;教師可以通過評估學生完成任務的情況，了解是否達到了預期的結果。而最重要的是，任何一項任務的設計都和現實生活緊密相關，與現實生活中的語言運用有極大的相似性。設計一項任務應盡量做到重復現實生活中的場景，以確保學生在完成交際任務的同時，通過協商，討論的方式學習到原汁原位的語言。

Willis(1999)認為任務教學法有三個階段:前期任務(介紹題目和任務)—執行任務(任務;計劃，報告)—注重語言形式(分析，練習)。

在前任務階段，教師首先向全班引入話題并介紹任務，旨在激活學生的相關圖示知識。接下來，教師會鼓勵學生在執行任務的過程中，盡可能地運用已掌握的并與話題相關的詞語。當學生應用語言出現錯誤時，教師及時提供反饋信息，幫助其意識到錯誤的發生并及時幫助其糾正。另外，教師也應適當地給學生提供足夠的語言輸入，采用真實交際場面的音像材料。正如Willis(1999)指出的那樣:“在任務教學法的理論框架下，語言學習的三個必要條件得到了滿足。”即學習者可以接觸到真實的語言數據;學習者運用目的語進行有意義得交流;學習者對語言學習的好奇心得到激發。

在任務的最后階段，教師將學生的注意力吸引到語言點上。通過任務設計，教師幫助學生探索語言奧秘，了解句法、固定搭配和掌握詞匯，并通過練習鞏固所學內容。

3.對任務型教學法的再認識

任務型教學理論已經在短短的十幾年的時間里被許多教師應用于教學實踐中。在教學實踐過程中，任務教學法的運用似乎并未取得令人滿意的預期的效果，英語教學的現狀也并未因它的推廣應用而得到太大的改觀。許多教師在運用這種教學法的過程中，依然帶著很多困惑，也存在對任務教學法的諸多誤解。例如，有的教師認為運用任務教學法的課堂就是讓學生完成事先為他們設置的任務，在此過程中，鍛煉學生的語言與交際能力。他們認為只要學生在執行任務的過程中積極參與，課堂氣氛熱烈，就能夠達到提高學生英文水平和培養學生溝通交際能力的目的了。誠然，在英語教學中，和諧的集體最能產生積極學習的效果，而在任務型教學法里，以小組為單位的學習模式有助于調動學生的參與意識，并讓學生在此過程中學會團結合作，相互交流。但是，如果在這個環節中，缺少了教師對學生學習過程的及時反饋和評價，即教師在課堂上采用“放羊式”管理，對學生之間的討論和執行任務的情況不進行及時的監管，對學生的表現不進行適時的肯定和鼓勵或適時的指正，這對學生的學習會產生消極的影響。教師在整個任務的執行過程中不應以旁觀的身份出現在課堂上，而應該參與課堂討論，并在此過程中用心聆聽，記錄學生在討論過程中出現的語法、語用及詞匯搭配方面的問題。教師如果無法當場評點，必須在任務的最后階段逐個評講，有的放矢地幫助學生找到自己的不足之處。這樣才能有效地提高學生的英文水平。

另一種錯誤的看法是任務型教學法必定能有效促進學生學習的主體能動性和獨立思考的能力。由于在任務教學課堂上，大多數活動的完成都是以對或者小組的形式完成的，因此要求學生必須首先通過獨立思考消化內化學到的知識和技能;然后通過小組成員的研究討論，思想碰撞最終形成最后的解決方案。但在實際教學過程中，教師會發現，小組里參與任務執行的成員積極程度不一，有非常活躍的，也有被動的或不作為的。因此，并不能達到預期的教學目的和效果。這就要求教師在教學的組織與管理上注意以下兩個問題:首先教師應該根據男女性別、個性差異、能力強弱等情況進行合理搭配分組，既可運用組內成員的差異性、互補性，以利于學生協作學習，又可利用組間水平的大體平衡開展公平競爭。其次在分層管理上，要發揮小組長的核心作用。教師可以通過小組長輪流擔任，或者動態調配的形式，確保小組長的核心地位，并讓小組每個成員都有使命感、責任感。這樣教師才能最大限度地保證小組內各個成員對任務的執行都有不同方面的貢獻，從而保證各個成員的學習效果。

而對于任務的結果如何客觀準確地給予評價也是廣大教師在實施任務教學法的過程中比較困惑的問題。傳統教學方法下的評估大多采用終結性評價方式，以閉卷考試為主，而任務型教學法下的評估方式更趨靈活多樣化。教師可以通過口頭評定、小組成員口頭匯報、海報張貼等方式給出小組協作學習得分和個人進步得分，將協對合作小組集體的評價與對小組成員個人的評價相結合，側重于對小組集體的評價。在這一過程中，教師如何制定客觀合理的評價標準至關重要。例如對小組成員口頭匯報小組集體的評分標準可以從幾個方面來評定:

1)此次任務執行是否體現了小組團結協作精神?

2)此次任務口頭匯報的形式是否生動有趣?

3)此次任務口頭匯報的內容是否有獨特有創意?

4)此次任務口頭匯報的內容結構是否合理?

對小組成員口頭匯報小組各個成員的評價則可以從以下幾個方面來評定:

1)個人表述是否生動有趣?

2)個人表述是否思路清晰，發音標準?

3)個人對完成此次任務的貢獻:是否提出建設性意見和建議?

4)個人表述語言使用是否準確?

任務教學法的鑒定評價的標準趨于多元化，教師可以靈活根據不同的任務來進行設置。

4.結語

任務型教學法的使用，在很大程度上能活躍課堂氣氛，充分調動學生的學習興趣，培養學生自主學習的能力。但只有從真正意義上去了解任務教學法的實質，去除對任務教學法的種種誤解，廣大教師才能最大限度地發揮其優勢，改進教學質量，提高教學水平。