體驗學習論

摘 要：體驗學習論揭示了一個完整的學習系統，它由四個基本環節構成，即具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用，并與參與者知識觀、緘默知識以及學習與適應三個方面緊密相聯。參與者知識觀是對知識求索者的解放，我們應該以參與式學習方式進行學習，即學習者應該參與到知識的構建過程中。由于知識的默會成分，學習者必須通過實踐才能真正的領會和掌握，而不是簡單的記憶。學習是為了適應環境、改造環境，學習者必須參與到真實的情景中，這樣才能較系統的發現問題，自我調整，不斷地創新知識和技能，使改造環境成為可能。

關鍵詞：體驗學習；參與者知識觀；默會知識；學習與適應

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1004-0544(2010)07-0103-03

對學習的真實過程的研究興趣，源于學以致用的信念。而我們對拓展訓練理論基礎的探索，正好為解答這個問題提供了機緣。體驗學習論為拓展訓練提供了較系統的教育學理論基礎，尤為重要的是，體驗學習論對真實的學習過程的揭示，更加令人興奮。

錢學森在人生的最后階段還在憂慮中國的人才培養問題。多位院士、學者主要從制度方面對“錢學森之間”進行著回答。然而，無論從何種角度回答，問題都將最終落腳于如何促進個人學習與成長。本文“真實”一詞的意義正在于，學習應該符合個人成長和發展的規律，教學應該服從這個規律。我們希望此文能聊以告慰錢老之憂慮。

一、體驗學習

體驗學習理論的主要思想是把學習看作是結合了體驗、感知、認知與行為四個方面整合統一的過程。體驗學習理論作為教育學理論，其源于教育學家杜威的“經驗學習”，其它領域許多學者的研究也促進了它的發展，如哲學、心理學、社會學領域里有勒溫(Kurt Lewin)、皮亞杰、埃里克森、羅杰斯、皮爾斯和馬斯洛等。其中。杜威、皮亞杰、勒溫的研究是體驗學習理論的重要智慧來源。

教育學家杜威描述了刺激、感受和具體經驗的動機如何能轉變到更高規則的目標行為發展心理學家皮亞杰認為，體驗、觀念、反思和行動四個維度構成人基本的連續性發展思維。社會心理學家勒溫的實驗室訓練與行為研究發現，通過一個完整的實驗過程一以學習者的即時具體體驗開始，繼而搜索、觀察學習者的體驗實踐，之后對這些資料加以分析，再將分析結論反饋給學習者。繼續為他們的實踐所用，以修正他們的行為并選擇新的體驗——將有效地促進學習者的學習、變化與成長。美國教育學家庫伯(David A.Kolb)總結了勒溫、杜威和皮亞杰等在各自領域中對學習模式的研究，提出了“體驗學習圈”的概念。“體驗學習圈”所描述的學習系統是由具體經驗、反思觀察、抽象概括和主動應用四個基本環節構成。(如圖1所示)值得一提的是，以上這些學者主要是從心理學的角度對學習過程進行探索的，而且勒溫的結論是以實驗研究為基礎的。

這與我國教學理論的研究視角有很大的不同，“我國現有的教學論，名義上是研究教與學的雙邊活動，但實質上主要只研究‘教’的問題，對‘學’的問題，諸如學習的性質、學習的過程、學習的動機、學習的遷移等問題。研究甚少，有的教學論著甚至不提及這些問題。”我們也切實的感覺到目前學校教育過分的注重理論知識的傳授。比如，通常老師在教授管理學時，只是告訴學習者有這樣或那樣一些理論，為了進一步說明這些理論的合理性，老師會通過一些成功的或失敗的案例進行解釋。引入實例在一定程度上，確實能使學習者更容易理解這些理論。然而。作為學習者，他只是知道有這么回事，并沒有對此作出任何實踐行動。沒有真實的實踐體驗，這些理論就不能真正地內化到學習者的人格成長與發展之中。正如幾乎沒有人反對應該禮貌的對待他人，然而我們在生活中的很多時候待人并不禮貌，而且正處在成長的關鍵階段的一些學生們并沒有意識到他們正在用一些不禮貌的方式對待他人。傳統的教學過多地偏重于在學習的開始階段的理論傳授，而在學習過程的后續階段作得較少。

體驗學習理論對真實的學習過程的揭示，對目前中國的學校教育和國民的個人學習可謂意義重大。本文對體驗學習的真實性，從參與者知識觀、默會知識以及學習與適應等方面進行了探討。

二、知識觀——旁觀者知識觀與參與者知識觀

對于知識觀和學習方式之間的聯系，高慎英博士進行了較系統的梳理。他認為，“旁觀者知識觀’源于古希臘自然哲學家所追求的‘一切是一’的理性沉思。這種‘一切-是一，的認知方式把變幻莫測的自然和世界歸結為萬變不離其宗的‘先在本質’。蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等都假設了某種現象背后的‘先在本質’的存在。知識就是認識者透過事物的現象來把握本質。旁觀者知識觀的流行使‘接收學習’成為了基本的學習方式。而‘參與者知識觀’則始于對‘先在本質’的拒絕。其實質是對認識者的‘人’的解放。‘先在本質’不被信任后，知識不再是純粹客觀的、普適的簡單規則。而是與個人，參與相關。知識本身就內蘊了個人系數，知識獲得過程就是認識者個人參與知識的構建過程。”

他的結論無疑是震撼的。因為許多人都是懷著對事物“先在本質”的假設，進行求知的。按照理性主義的思想，人類在復雜的社會現實(如經濟危機)中表現出的挫敗和無助。很大程度上是因為人類的無知而未能掌握現象背后的“本質”。然而人類怎樣才能“有知”以掌握事物的本質，通過旁觀的理性的沉思就可以了嗎?顯然是不夠的。物理學家大衛·鮑姆說：“所有知識都是抽象的結構，都是有效性的后測試。是在周圍世界接觸的過程中在直接感知中發生的。”也就是說人類對事物“本質”的認識必須要有認識者的積極參與體驗。

另一方面，事物先在的本質，真的存在嗎?人類期望科學知識能夠完整的揭示事物本質或真理，然而科學知識并非就是“真理”。在很大程度上，科學開始于對事物的假設，而隨著人類參與實踐，這些假設不斷地被修正、被推翻、被重構。從亞里士多德與托勒密的地心說到哥白尼的日心說，從牛頓的經典力學到愛因斯坦的相對論，從物種不變論、神創論到達爾文的進化論，自然科學發展展示了假設不斷被重構的過程，而充滿變數的社會科學領域更是不言而喻。負責任的學者們總想盡力確保研究成果的正確性。然而誰又能真正確保如此呢?正如北大劉華杰教授提出“正確對于科學既不充分也非必要”之說。這并非是學者的不負責的言論，而是一種無奈。

不變的本質或真理，也許根本就不存在，如果有的話。那就是“變化”。承認本質是變化的和與個人參與相關的，將有利于激勵人類的實踐活動，促進我們對現實的更全面的理解。因此，要想獲得真知，我們應該以參與者知識觀來進行學習，那么相應的學習方式應該是參與式學習。“參與者知識觀”為體驗學習作為一種普遍的學習方式提供了可能。

三、知識的結構—一顯性知識和默會知識

20世紀50年代末，英國物理化學家、哲學家邁克爾·波蘭尼首次提出了默會知識的概念。波蘭尼認為人類的知識分為兩類：顯性知識(articulate knowledge)和默會知識(tacit knowledge)。顯性知識是指能言傳的，可以用語言、文字和符號等去清晰表達的知識；默會知識則是一種只可意會不可言傳的，經常使用卻又難以或不能用語言、文字、符號清晰表達的知識，如我們在做事的過程中所擁有的知識：他進一步指出，顯性知識是通過默會知識發揮作用的。例如，學打羽毛球。這其中包括有關握拍、步伐、肌肉骨骼、協調性、發力等方面的顯性知識，而僅僅知道這些顯性知識并不能使我們學會打羽毛球。要學會打羽毛球，還需要掌握相應的默會知識，而這種知識只有通過練習、實戰才能領會和掌握。可見在羽毛球運動中，那些關于打羽毛球的顯性知識是通過在實踐中領會的默會知識發揮作用的。

2000多年前的亞里士多德也對知識進行過分類。他將知識分為三類：(1)episteme(理論知識或科學知識)；(2)phronesis(實踐的智慧、實踐的知識或明智、審慎)；(3)Techne(技藝、技巧或生產的知識、制作的知識)。亞里士多德明確指出了知識中實踐的部分。“亞里士多德認為，年輕人可能在幾何學和數學方面獲得出色的成績，但是一般我們不會說他們具有實踐的智慧，因為實踐的智慧包含了關于特殊事實的知識，而這只有通過經驗才能獲得。亞氏告誡我們，要重視富有經驗的人以及老人的主張和意見，因為他們從經驗中獲得了某種洞見，使他們能夠正確地看待世界。他甚至認為，具有經驗但不懂理論的人，比起懂得理論但無經驗的人在行動中更為出色。正如‘通過學習教科書不能成為稱職的醫生’，稱職的政治家也不可能通過閱讀法律和政制的匯編的方式來培養。獲得實踐的智慧，關鍵是經驗。對于政治上的成功來說，‘經驗的作用實在不小。不然的話，人們無法通過熟悉政治而成為政治家。因此，對于那些旨在了解政治的技藝的人來說，還需要實踐經驗。”

然而，在亞氏看來。從價值和重要性上說，理論的活動高于實踐的活動，沉思的生活高于道德的、政治的生活。亞氏這種理論第一位實踐次之的觀點，對西方理論知識傳統的形成產生了重要影響。正如，美國哲學家R·J·伯恩斯坦指出：“在亞里士多德推動建立的傳統中存在著一種深刻的諷刺。亞里士多德既是實踐和實踐的智慧之自主性和完整性的最卓越的辯護者之一，同時又播下了貶抑實踐哲學的種子。”我國學者郁振華從默會知識論的角度對西方主流的理論知識傳統提出了挑戰。而我國也有重理論輕實踐知識的傳統，也許較之西方更甚。

亞氏是實踐智慧的卓越辯護者之一，但是他的關于知識的分類，可能會對后來者產生誤導——知識的理論部分和實踐部分的分離。而波氏的關于知識的顯性和默會的分類，則更加卓越。因為在他的關于知識的闡述中，我們可以明確地感覺到他將知識作為一個整體。顯性的和默會的、理論的和實踐的都是不可分離的。也就是說，只要是學習知識，就必須兩者都要學，哪一個都不能少，否則就是不完整的學習，不是真實的學習，因為完整的知識包含了顯性的和默會的。這也許就是許多人一接觸到默會知識論就被莫名的震撼的原因。關于知識是一個整體的觀點也是2009年年初關于高中教學文理分與合的討論焦點之一。

四、學習與適應

“我們是學習的物種，我們的生存能力取決于我們的適應能力。我們不僅要順應自然世界和社會世界，而且更要對創造和改變這個世界做出積極的反應。”學習是為了適應學校還是適應社會。顯然學生首先必須適應學校，通過學校的培養與考核，然后才走向社會。適應社會。滿足社會需求、解決社會問題、實現自我價值等。我們進入學校學習的一個重要的期望是為了能更好的適應社會。理想的狀態是我們適應學校就是在適應社會。這就要求學校的培養與考核體系應基于社會現實和社會需求。社會對學生的要求在學校應該被體現。另一個方面，社會現實并不完美，學校不僅要基于社會現實。還要引導改造社會的方向。然而，適應甚至改造社會必須建立在對社會現實有充分了解的前提下，不體驗社會現實我們根本就不會知道有哪些問題以及問題的關鍵等等。

由此，我們聯想到“圈養”與“放養”。我們可以總結出圈養的動物和放養的動物的許多特征，溫順與野性、依賴與自立、孱弱與強壯、脆弱與堅強等等。當圍欄解除后。圈養的動物比放養的動物能夠表現出更好的適應能力嗎?如果不能，那我們為什么要“圈養”，是因為圈養能夠使主人感到愉悅嗎?

學校教育是為了培養人才，而在學校的圈養環境下培養出來的“種子”不能更好地適應真實的社會環境，那他還能破土成才嗎?學校教育還有意義嗎?這不是對學校、學生、家庭等資源的浪費嗎?學校教育必須對此作出反應。

學習若只是為了理論知識，自己看書就可以了；學習若只是為獲取實踐經驗，不上學直接參加工作就行了。這樣一來，學校教育的價值何在?是能使學生學起來更加輕松和快速?不。我們認為學校教育區別于個人自學的—個最重要價值是在學生學習過程中的理論與實踐之間建立起某種聯系。這其中涉及到目標導向的問題，即學校教育應該結合學科、專業及課程等，引導學生進行有目的性的實踐體驗。比如，對人文、社科及管理類專業的學生，我們可以引導他們對人際關系運作、團隊協作、管理模式等方面進行有針對性的實踐體驗。在每一門課程教學中增加有針對性的實踐性環節，而不是只在大學教育的最后階段進行“走馬觀花式”的實習。

另一方面，如果適應了，還會有改造的動力嗎?實際上是我們從來就沒有真正“適應”這個社會。我們一直以來都是將適應控制在激烈沖突和順應之間。

因此，在學校的學習不能局限于書本。要結合對社會現實的體驗。將理論和實踐建立有效的聯系，正是體驗學習的精髓。這樣的學習過程，能夠縮小學校學習環境與社會環境的距離，緩解學生適應社會環境的壓力。如果學校教育能夠使學生獲得這種學習能力，那么學生在應對復雜多變的社會環境時將更有能力進行自我調整，進而使改善社會成為可能。

五、結論

基于以上幾個方面的探討，我們基本可以對真實的學習形成這樣的觀點。

(1)知識是與個人參與密切相關的，參與者知識觀是對知識求索者的解放，因此我們應該以參與式學習方式進行學習，即學習者應該參與到知識的構建過程中。

(2)由于知識的默會成分，學習者必須通過實踐才能真正地領會和掌握，而不是簡單的記憶。

(3)基于學習是為了適應環境進而改造環境的角度。學習者必須參與到真實的情景中，這樣才能較系統地發現問題，進行自我調整，進而不斷地創新知識和技能，使改造環境成為可能。

(4)體驗學習理論所描述的由具體體驗到反思觀察、抽象概括、行動應用、然后又回到具體體驗，進入下一個循環，這樣一個學習的螺旋式上升(加上時間維度)的過程，是符合心理學和現實生活中個人成長規律的。