還原歷史語境,關注文學發展過程

摘 要: “情境教學”模式的運用順應了大腦的生物特點，并利用了認識的直觀原理。在教學中，教師應盡力創設情境，建構全面的文學史景觀，完善學生原有的知識架構;通過語境還原，在教學中不斷強化學生的感受能力、理解能力，實現課程之間的融會貫通;激發學生的學習興趣，使學生自覺地進入文學史發展的“過程”之中，幫助學生形成自主學習模式。總體來看，在古代文學課堂上實施“情境教學”要求教師立足學科性，關注教學內容的鮮活度;滲透教育性，著眼于學生的未來發展。

關鍵詞: 古代文學教學 情境教學 自主學習

“情境教學”是將學習者的體驗活動、認知活動、情感活動整合起來的教學模式，追求教育的整體性。在中國古代文學史教學中，教師可采納“情境教學”模式，以取得良好的教學效果。

一

美國著名教育家John D.Bransford等人認為，社會情境是指“熟悉的任務情境”和一個“有意義的目標情境”。也有學者認為，情境既是問題的物理結構與概念結構，又是活動的意識意向與問題嵌入其中的社會環境。[1]

將“情境”引入教學的優長有如下兩點:其一，“情境教學”模式的運用充分順應了人的生物特征。腦科學研究表明:人的大腦左右兩半球相互協作、各有分工。大腦左半球掌管邏輯、理性，包括言語的活動;大腦右半球負責直覺、創造力和想象力，包括情感的活動。傳統教學中，教師的分析講解、學生的單項練習主要調動大腦左半球，引導學生的邏輯分析能力。“情境教學”著力調動右半腦，使之活躍起來，激發學生的創造力、想象力。在傳統教學方法的基礎之上，輔之以“情境教學”，大腦兩半球交替興奮，或同時興奮，協同工作，大大挖掘了大腦的潛在能量，學生可以在輕松愉快的氣氛中學習。因此，情境教學可以獲得比傳統教學明顯良好的教學效果。其二，“情境教學”模式充分利用認識的直觀原理。具體的形象、鮮活的細節等易于留存在人的記憶中。從教學實踐上看，與傳統教學模式相比，“情境教學”更強調直觀性、情感性、師生的雙向互動性，采用“情境教學”模式，可以更好地活躍課堂氣氛，調動學生的積極性。

在中國古代文學史課堂上，教師可吸納“情境教學”的理論與方法，以學生固有的知識結構為基礎，大量增補相關背景資料，幫助學生“回到”古代社會的歷史情境，體會具體時代的文化氛圍和創作環境，更形象、更真切也更深刻地學習、感知、接受中國古代文學史。這種再現過往時空，構建還原“歷史語境”的方式，有助于提升教學質量，提高學生的理性思維能力和邏輯分析能力。

中國古代文學課堂“情境教學”的總體思路如下。

(一)創設情境，完善學生原有的知識架構，建構全面的文學史景觀。

“情境教學”通過有效地創設情境，將學生引入時空隧道，走進古代文學現象發生的現場。在教學過程中，教師有意識地引導學生利用原有認知結構中的有關知識、經驗去同化當前學習到的新知識;如果原有知識與經驗不能完全同化新知識，則指導學生對原有認知結構進行改造、重組，豐富、補充、完善學生的知識結構。

如，在講述元代戲曲《西廂記》時，常規的教學模式下，講授的主要內容有三:關于作者王實甫、《西廂記》的主題、《西廂記》的藝術特點。在“情境教學”模式下，則補充講授“關于《西廂記》的續作及其評價”一節。《西廂記》問世后，出現了大量續作，不少續作有意顛覆《西廂記》原有的風格。如盱江韻客的《續西廂升仙記》，將鶯鶯寫成心胸狹隘的妒婦，將張生寫成惡人;張生與鶯鶯結成夫妻，又要納紅娘為妾;紅娘更被寫成與鶯鶯爭風吃醋的小人。在講述這部分內容時，教師可引領學生進入明清兩代“滿地皆話《西廂記》”的“歷史情境”，并結合學生所熟知的當代文化界的“惡搞”之風，指導學生認識、分析古今相似的文學、文化現象，激發學生對古代文學的學習興趣，也引導學生對當下“惡搞”等文化現象形成理性認識，提高他們的文化品位和思想水平。

(二)把握主體，強化學生的感受理解能力，實現不同課程之間的融會貫通。

“情境教學”以學生為主體，學生在一定的情境下，經由他人(包括教師和學習伙伴)幫助，閱讀必要的學習資料，激發、強化個人對古代文學作品的感受，并進一步形成對古代文學、文化的理性認識。因此，“情境教學”要求課堂內外充分互動。學生在課堂上了解、接納、吸收教師講授的內容，課后尋找、篩選信息要素，提取已有的知識，通過自我建構、自我發現的方式獲得新知識。

如在明代小說教學中，要求學生閱讀明代、清代小說的評點本。其目的是，讓學生在閱讀過程中了解、掌握故事情節，同時直觀地感受中國古代小說的存在形式、接受和傳播方式，了解時人對這些小說的具體評價。之后，要求學生以評點的形式，寫出回評、總批、側批等，鍛煉學生的表達能力，并促使他們進一步深入地理解中國古代小說的存在狀態。這樣，學生能在具體的語境中了解古代文學、文化的發生、發展過程，而且有效地打通古代文學和古代文論兩門課程。

(三)激發興趣，關注學生的非智力因素，幫助學生形成自主學習模式。

“情境教學”關注的不僅是學生“知什么”，而且要讓學生“知怎樣”，并根據自己的學習興趣、學習方式等，最終確定個性化的學習模式，掌握“學什么”、“如何學”、“如何用”。

學生是有獨立意識的主體，要引導學生進入歷史場景，學生的感情、信念、愿望、動機等非智力因素發揮著極其重要的作用，因此，“情境教學”有意識地培養學生進入歷史語境的興趣，并引導學生形成自覺的學習意識。在“情境教學”模式中，關于讀什么、怎樣讀等，教師應給予學生充分的自主性。比如，閱讀明清小說的評點本，學生可以在《三國演義》、《水滸傳》、《西游記》、《紅樓夢》等小說中任選一部，在閱讀并做大量讀書筆記的基礎上，結合自己的興趣點，分成學習小組，就某些問題展開討論，不斷強化場景意識，并最終建立個性化的、自覺的自主學習模式。

二

研究型教學的目的是激發學生的主動性、創新性，在展開研究型教學的過程中，教師不是退居幕后，而是進一步發揮能動作用，富于策略性地調動學生的積極性。因此，開展研究型教學并非削弱教師的作用，恰恰是對教師業務素質、教學功底、科研水平、協調能力的綜合考驗。在中國古代文學史課堂上，“情境教學”就是要整合學習者的情感活動、認知活動，以及系統思辨能力、邏輯表達能力，強調教師講授、學生學習之間的互補、互動，引導學生形成進入“歷史語境”的自覺意識，實現教學由靜態化向動態化的轉變。進入“歷史情境”的最終目的是促使學生理解作品、把握作家、自主學習、用之于實踐。

(一)開展“情境教學”在教學方案設計上的要點。

1.立足學科性。學科性是“情境教學”根本。中國古代文學、文化的基本特點是“文史哲不分家”，在講授中國古代文學史時，采用“情境教學”模式，要給學生補充大量社會史、哲學史、政治史、文化史內容。在創設情境時，要注意體現古代文學的學科特點，緊扣教學內容，凸顯學習重點，這是首要原則。

2.關注鮮活性。經過時間的沉淀，留存在文學史教材中的作家及其作品已經被經典化。經典化有其積極的意義，但也不可避免地具有消極性，這些作家、作品往往被抽離出具體的社會生活場景，成為某個時代的標簽，失去了其鮮活性和生命力。在中國古代文學課堂上，教師要盡可能地還原作家的日常生活狀態，在生活細節中把握作家、作品，重構古人的文本世界與生活世界的關系，使學生切實感受到古代作家、作品的生命力。

3.滲透教育性。高等教育的目的不僅僅是傳授知識，更要訓練學生的學習方法，培養學生的理性思維能力，提升學生的思維品質，使學生由中小學階段了解、習得知識點轉向掌握學習方法，形成自主學習模式。“情境教學”的目的正是使學生從根本上把握學習、理解中國古代文學作品的基本方法。

4.著眼發展性。任何一種教學實踐模式都是以提高學生的實踐能力為根本目標。“情境教學”模式的著眼點之一，就是培養本科生在閱讀中國古典文學作品、文獻資料時的現場感。在古代文學學科治學與中學古文教學中，這種現場感是必不可少的基本素質。促使學生形成建構歷史語境的意識，對學生將來從事科學研究及教學教育工作具有積極的作用，為學生將來的發展提供充分的準備和充足的動力。

(二)實施“情境教學”可采取的方法。

1.描述法——建構基本的歷史語境。教師在充分掌握、理解文獻資料的基礎上，選擇與作家、作品等有關的思想潮流、歷史細節，以生動的語言盡可能地描述歷史的全貌。當學生學習能力不足，或對場景的把握不夠時，應結合他們熟悉的場景進行對比、比較，以激發他們還原歷史情境的能力。如講到《三國演義》，為了讓學生更深切地理解《三國演義》半文半白的語言所具有的歷史感，以學生熟悉的電視連續劇為例，探討正說歷史與戲說歷史的區別，提醒學生注意《貞觀長歌》與《還珠格格》在語言風格層面上的差異:《貞觀長歌》的編導試圖把觀眾引入歷史場景之中，所以遵循“講述歷史”的嚴肅性。這樣一來，學生就能充分理解語體對文學文本的巨大影響力。在“還原歷史語境”的基礎上，引導學生進一步反省古代乃至現當代文學、文化現象。高等教育的最終目的是令學習者將抽象的符號邏輯轉化為實用知識。師范類院校的學生畢業后，大多進入文化教育部門，針對學生的擇業方向，在教學中，時時引導他們對社會問題、文化現象進行反思。如，明清小說、戲曲領域有這樣一種現象，那就是國家、特別地方文化官員禁止小說刊行、限制戲劇搬演，但結果卻是屢禁不止。在談到這一現象時，提醒學生思考古代為何禁止小說、戲劇，禁令下達后為何會產生相反的效果，這種屢禁不止的現象對當代有何啟示。結合“百家講壇”“超女”等文學事件、商業文化現象，讓學生深入地思考，將來作為一名中學教師，應當如何引導中學生形成寬容的文化心態，同時保持高尚的文化品位。這樣，通過課堂教師講授、學生發言等互動，學生能全面把握文學作品、文化現象及其背后的本質規律。

2.閱讀法——全面感受歷史情境。把握歷史場景，關鍵在于培養學生全面的感知能力。“情境教學”模式在課堂講授之外，應注重學生課外的學習。學生除閱讀作品選、背誦經典篇目，還需要閱讀原著，寫讀書筆記，提交讀書報告，通過大量的閱讀、寫作，不斷強化對古代文學、文化的認知。展開中國古代文學課堂的“情境教學”，還可以進一步對學生閱讀的版本提出要求。如明清文學教學中，針對學生喜愛小說、忽略詩文的現象，教師可以要求學生閱讀明代、清代文學家詩文集，并要求學生閱讀線裝書或影印本。這樣，通過閱讀，學生對古人的寫作方式會有直觀的了解，理解古人創作的物質環境。通過閱讀線裝書，學生會充分領悟到，古代文學作品不僅是一種文化產品、精神產品，而且是有必要的、特定的物質承載體，這對學生進入具體語境也有極大的幫助。

3.輔助法——不斷強化情境意識。在古代文學課堂上，利用網絡資源、多媒體技術，采用圖畫再現情境、音樂渲染情境等方式，可以有效地幫助學生迅速進入歷史語境。如，在講授元明清戲曲時，由于戲曲已經退出了學生的生活，因此，必須讓學生觀賞、了解戲劇，他們才會對戲曲有直觀的感受。在講授《牡丹亭》之前，課間，可反復播放經典片段，如《游園》等，使學生對昆曲有直觀的印象;在講授過程中，可讓學生觀看青春版的《牡丹亭》，使他們進一步從聲音、畫面等綜合效果上理解中國古代戲曲。在講授過程中，針對有關唱詞，還要給學生補充古人生活的基本知識。如《牡丹亭》中有“遍青山啼紅了杜鵑，荼蘼外煙絲醉軟”一句，教師可放映看杜鵑花、荼蘼等的圖片，提醒學生“荼蘼”這種花與玫瑰花同一科屬，攀延性很好，顏色紛繁，古人常用來作蘺芭墻。通過這種方式接通古今時空，學生能全面感受古人生活與當下的融會之處。

三

常規的古代文學教學往往講授知識點，分析人物形象，以及作品的藝術特色，并對文學現象、文藝思潮給予定性式的評價等，這樣容易讓學生對古代文學、文化形成刻板的印象，學生僅僅將古代文學作品、作家視為抽象的邏輯符號，無法對古代社會生活、古代文學作品作出“同情的了解”。

中國古代文學史課堂實施“情境教學”模式并不反對或否定傳統的教學方法，“傳統型教學扮演的是一個居高臨下的‘傳道授業解惑’者的角色”，[2]“情境教學”模式則鼓勵教師將學界最新的科研動態、教研方法應用于實踐，作為組織者、激發者、引導者、推動者，最終促使學生學習能力全面提高。

以“情境教學”為手段展開研究型教學時，教師通過有意識地穿插對作家活動場景、生活細節等的描述，可以推動學生自覺地進入文學發展的“過程”之中，感受到古代文學作品的切實存在，古人生活的多樣性、豐富性。這樣，通過還原情境激發學生對古代文學作品、文學事件、文化現象的理解與認知，最終，全面提高學生的學習能力、思維品質與研究能力。

在古代文學課堂上展開“情境教學”，可以實現由知識向能力的轉移，養成自主學習的習慣，開拓學習視野，提高學習效率。如何將教師掌握的系統知識、學術方法、教學方法等盡可能全面、快速地傳遞給學生，是教學的重要目標。心理學研究顯示，只要建立適合的語境，激發學習者的主動性，知識就可以成功轉移。學生積極地參與到“情境教學”之中，也可以使形象再建能力與抽象思維能力均得到提高，豐富學習方法，提升思維品質。“情境教學”激發學生調動生活經驗與邏輯思維能力，將教師講授的內容與個人的體驗、知識點融會合一，使學生在情境還原的基礎上理解古代文學作品。

總體來看，“情境教學”可進一步加深學生對中國古代文學、古代思想乃至中國古代文化的理解與認識。對師范生來說，“情境教學”為學生未來的職業建構提供必需的知識儲備。通過“情境教學”，師范生在接受高等教育的階段，就能夠了解和習得前沿的教學方法，關注教學方法論，為迅速融入職場進行必要的準備。對非師范生來說，“情境教學”可以培養學生良好的學術品質，幫助學生了解學術界最新動態、最新觀念和觀點。

參考文獻:

[1]顧明遠.教育學原理[M].人民教育出版社，2007.

[2]賀定修.高校實施研究性教學的教師應具備的素質[J].教育探索，2004，(6).

本文系華中師范大學教學研究項目“構建文化語境——中國古代文學課堂‘情境教學’模式研究”的階段性成果。