讓智慧引領課堂,以智慧換醒課堂

摘 要: 如同人生不可沒有智慧一樣，課堂教學也不可缺乏機智。有了課堂機智，課堂教學才會多幾分激情，多一些創造，才能達到應有的高度。教師應讓智慧引領課堂，以智慧換醒課堂，以自己的智慧激發學生的智慧和潛能。本文作者就教師如何充分利用科學課堂教學促使智慧火花閃現提出了自己的一些見解。

關鍵詞: 課堂教學 教學資源 智慧

智慧在思維的碰撞中閃現火花，并外顯于人們的對話之中。課堂教學是一門遺憾的藝術，我們要做的就是在這種遺憾中尋求進步，尋求發展。俯下身去，走進學生的心田，讓每個層次的學生都學有所得，不斷地探索科學教學發展之路。

一、巧提妙引，點燃課堂智慧

課堂提問是課堂教學中師生相互交流、相互撞擊智慧的重要雙邊教學形式。課堂提問能促使學生利用原有知識對當前問題進行分析、思考和想象，激發學生的學習興趣，訓練思維品質，提高思維能力。富有啟發性的問題更能大大開拓學生的思路，為學生創造性的發揮提供廣闊的天地。新課程要求注重學生能力培養，教師更應精心設疑，努力優化課堂提問，巧提妙引，有效地發揮課堂提問所特有的作用，激發學生閃現智慧的火花。

如在上七年級《太陽》一課時，我在引題時用了2009年暑假百年一遇的日食奇觀。很多學生親眼目睹了這一奇觀，對這個很感興趣，一提到這個話題，馬上熱情高漲，七嘴八舌描述當天發生的情景。接著我隨之話鋒一轉，問道:出現日食是那么奇妙和壯觀，就讓我們永遠停留在那一刻好不好?學生有的說好，但很多學生馬上說不好，因為地球上的生命是離不開太陽的光和熱的。這樣，話題就自然轉到了了解太陽的結構上，可以說是水到渠成。由于激發了學生的靈感和興趣，學生發言積極，說出一些我沒有預料到的問題及解決辦法，課堂始終充滿了智慧的氣息。

如在介紹八年級《大氣的壓強》一課時，我在引入的時候先演示:把一張硬紙片覆蓋在灌滿水的玻璃杯上，而后倒置。學生驚奇地發現，紙片沒有往下落，杯內的水也沒有向下流。這是怎么回事呢?是誰把杯中的水與紙片托起的呢?與生活經驗相背的現象讓學生在腦海中產生了一個極大的問號，頓時就把學生強烈的好奇心激發了出來。此時，我抓住這一有利時機因勢利導，在介紹大氣壓強的概念之后進一步提問:你能否設計其它的實驗也來證明大氣壓的存在?讓學生自己發現問題，提出問題，解決問題，可以充分發揮學生的主體性和積極性，更有利于學生思維能力的拓展。

事實證明，如果問題的情境建立在學生濃厚的興趣上，必能使他們以愉快的心情探索問題的答案，激發思維的靈活性。在這種活躍的情境氛圍中設置問題，能使學生由驚奇立即轉入積極思維的狀態，展開想象的翅膀，促使學生參與學習，直至問題最終解決。

二、關注差異，創設和諧的智慧

學生差異是客觀存在的，否定差異就否定了學生的發展。教師應該承認學生個體差異，認識學生個體差異，并以此來組織課堂，把教師、教學環境、教材等與學生差異融為一體，創設和諧的課堂環境，把握課堂細節，點燃每位學生的智慧。

1.認識差異，精心設計。

生命的美麗在于它的獨特性。“世界上沒有兩片完全相同的葉子”。每個學生都是一個獨立的生命，生命個體間的各個方面都充滿著差異，每個獨立的生命都有他的美麗，課堂智慧源于學生獨特的思維，新穎的見解。科學課堂就是要努力創造條件，展現每個學生豐富多彩的個人世界。

智能理論認為，每個人在智能上是有差異的，有些人在語言上特別突出，有些人在數理上特別突出。這說明學生在起點趨向上是有差異的。新課程倡導教師備課不僅要備教材、備教法，而且要備學生。在進行教學設計的時候，就要充分預想學生的獨特性和差異性。在教學方案設計中，教師應站在學生的角度，根據學生的已有經驗和知識水平，充分預想學生可能會出現的各種情況，尋找相應的教學策略和教學方法，使層次不同的學生思維在這里交融互補，相得益彰，學生的思維得到演練，得到啟示，得到拓展。

作為組織者、引導者的教師，不僅要承認學生的差異，適應學生的差異，更重要的是要尊重差異，合理運用差異，使不同的學生都能在科學課堂中碰撞出智慧的火花。

2.尊重學生，利用差異。

著名的美國心理學家艾伯爾·梅拉別思通過實驗指出，信息的反應=7%的文字+38%的聲音+55%的面部表情。教師不能固守“師道尊嚴”，應與學生建立和諧平等的師生關系。教師要不斷培養自己的課堂教學機智，善于利用學生個性差異，使學生的差異成為課堂教學的寶貴資源，要以自己的言語、表情來感染學生。積極為學生提供交往、溝通和探索的機會，讓他們在課堂中主動發現問題，解決問題;在討論和辯論時，讓學生據理力爭，充分發表自己的見解，促使他們在相互交流中實現啟迪思路，發展思維。通過親切的眼神、熱情的贊語等來激發學生的學習興趣，喚起學生的情感。微笑，給予學生鼓勵的眼神，恰到好處的肢體語言，從講臺走下來與學生的交流，課后與學生的溝通，等等，都能拉近師生之間的距離，可以幫助我們走進學生的心靈。

如在牛頓第一定律作用教學時，我邊走邊問:“如果沒有外力，我將如何運動?”一調皮學生高喊道:“將穿墻而去!”頓時全班哈哈大笑，亂成一團，我說:“對!想法很好!那如何去呢?”這時全班靜了下來，齊聲說:“勻速直線運動。”對學生不指責，不呵斥，多捕捉他們身上的“閃光點”，不但不會影響課堂紀律，反而更能激發學生思維。對有進步的學生要給予鼓勵性的評語，尤其要注意多為后進生創造成功的機會，使他們形成“我也能學好”的良好心理狀態，“親其師而信其道”，讓學生體驗到自己的價值，讓學生去感受成功的喜悅。

在課堂教學中，學生始終是學習的主體，但學生主體作用的發揮離不開教師的引導。激趣、激情正是主導與主體的銜接點、觸發點，能激活學生思維，激起學生情感共鳴，真正賦予學生科學學習的主動權，使每一個學生都放下顧慮，和教師合作，和同學合作，不斷表達自己的思想，不斷碰撞智慧火花，進一步促進智慧生成。

3.加強合作，共同發展。

蘇霍姆林斯基說:“在學生的腦力勞動中，擺在第一的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考，也就是說，進行生動的創造。”課堂合作學習有助于彌補教師難以面向眾多有差異的學生教學的不足，從而真正實現使每個學生都得到發展，并在課堂中閃現出智慧。

學生的科學學習是活潑、主動和富有個性的，在教學過程中教師不但要為學生營造一個寬松、民主、和諧的氛圍，而且要給學生提供合作學習的機會。出現問題后，不要急于組織或要求學生討論，應留給學生一定的獨立思考時間，等學生有了自己的想法后再組織討論。教師要注意根據學習小組的特點，有針對性地指導學生勇于表達自己的看法和想法，達到互相促進、共同成長的目的。鼓勵學生表達獨立的觀點，要讓學生擁有充足富裕的發言、補充、更正和辯論的時間和空間，讓各種不同程度學生都能盡情地闡明自己的觀點，以互相促進、互相啟迪、互相借鑒，能夠整合不同的觀點，使自己的智慧得以發揮。

教學過程是課堂內容不斷構建與提升的過程。合作交流，利用差異，要創設環境，讓學生不斷碰撞出智慧的火花。正確對待學生差異，學生才能自由地進行交流。鼓勵學生大膽地發表自己的見解，教師不妨以寬容的心態，給予更多的贊許，使之在科學有序的交流中提高學習效率，促進自身全面發展。

三、重視意外，激發智慧

著名法國政治家布魯姆認為:“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了。”在平時教學過程中，我們普遍追求一種順暢的教學流程。教師雖然對教學作了充分的預設，但真正的課堂教學是千變萬化的，課前教師都精心地備課，作好充分的預設，盡量使整個課堂中不出現“絆腳石”。殊不知，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有問題。關注課堂生成的教師更能切切實實地著眼于學生是否有所思，將教學“意外”當作教學的資源，以有利于提高學生學習積極性，有利于學習由課內向課外延伸。

如我在進行“二氧化碳使在同一燒杯中的兩支蠟燭火焰先后熄滅的實驗”時，由于操作失誤，出現“反常”現象:高的先滅，低的后滅。針對這種情況，我靈機一動，進行了如下的“臨時”處理:同學們，為什么會出現高的先滅，低的后滅的現象呢?若出現兩支蠟燭都不滅，或同時熄滅，或只低的滅，或只高的滅，又是為什么呢?你們能找到操作失誤的原因嗎?要保證看到“低的先滅，高的后滅”這個現象，我們又應該如何操作呢?我們能否都得出“二氧化碳的密度比空氣大，一般情況下，它不能燃燒，也不能支持燃燒”的實驗結論呢?一連串的發問，調動了學生的參與意識、探究意識。在我的引導下，學生找出了這個實驗可能失敗的種種原因，一一解釋了這些反常現象，并得出了正確的實驗結論。更為驚訝的是，學生創造性地總結出了保證這個實驗成功的三個必要條件:集氣瓶中應充滿二氧化碳，并且集氣瓶的體積要大于盛放燃燒蠟燭的燒杯的體積;傾倒前用紙板將蠟燭隔開;傾倒的速度要盡量緩慢。

在教學中，教師可應用錯例，只有對錯例進行理性反思，辨別異同，探尋“病根”，才能對癥下藥，杜絕舊病復發。學生通過親自參與找錯、議錯、辨錯這一過程，生成的知識、技能就更牢固。由于這種學習是學生自發產生的，因此經常會出現激情四射的場面，閃耀著智慧的光芒，成為課堂教學的亮點。

因此，在教學過程中，教師應當機智地對待和處理課堂上出現的“失誤”，有時也要有意制造一些“失誤”來創設問題情境，讓教學資源在“教學失誤”中生成，讓“教學失誤”成為學生進行知識意義建構的鋪路石。教師應及時、合理地采用評價手段，激發學生積極的學習心理。

總之，智慧的課堂是精彩的、充滿生命活力的。在這樣的課堂上，學生獲得了多方面的滿足和發展，教師的勞動也閃耀著智慧的光芒，師生都感覺到生命活力的涌動，這才是我們教學的理想境界。

參考文獻:

[1]朱清時主編.科學(7—9年級1—6冊).浙江教育出版社，2002.

[2]鄭青岳主編.科學課程100個教學案例.浙江教育出版社，2007.4，第1版.

[3]張培賢.在課堂上露一手.生物教學與實驗.浙江師范大學，2008，(3).

[4]有效教學的理念與實施策略，浙江大學出版社，2009.3，第1版.

[5]科學(7—9年級)課程標準.北京師范大學出版社.

[6]吳增生.為動態生成而合理預設.中國科學教育，2007，(5).