新課程課堂教學設計中應關注的幾對矛盾

“為學生的學習設計教學”，這是新課程教學設計的本質所在。從這個意思上講，課堂教學設計就是教師在課堂中有意識地引導、組織學生建構知識，生成自我意義的教學預案。因此，課堂教學設計不僅僅是考慮教師如何“教教材”，更要關注教師如何“用教材”，教學生“學”。這就需要教師在進行教學設計時多考慮學生“學”的因素，尊重學生的個體差異和獨特體驗來因材施教設計學習，尊重學生的經驗和個性，使每個學生都能充分地得到發展。但教學設計又不是一種程式化的擬定教案的過程，也不是簡單地排定教學內容，必須充分關注這一系統設計過程的幾對矛盾，從而使課堂教學設計更為理性化，更具科學性。

一、課堂教學目標設計:整體與部分的矛盾

科學合理地確定教學目標，是進行教學設計時必須正確處理的首要問題。教學目標是教學雙方積極活動的準繩，是衡量教學質量的尺度。明確具體的教學目標，對教的方式與學的方式起著決定和制約的作用。

教學目標設計中最容易出現的問題就是對教學目標理解片面化，“一葉障目，不見森林”，關注的主要目標就是使學生掌握知識和技能，過高地突出認知目標，而其他目標則被忽視，忽略目標的整體性。如在教學知識運用階段，更多地考慮把練習內容一步到位與高厲害性考試“接軌”，而較少考慮教學內容應聯系社會和生產生活的實際問題，較少考慮對學生科學態度和科學方法的指導，以及創造精神的培養。在新課程改革的背景下，教學設計在目標的選定上應確立綜合發展的要求，自覺堅持教學目標的多元化，既要有學習者在認知領域應該達成的目標，又要有學習者在操作領域應達成的目標，還要有在心理道德素質等方面應達成的目標。

當然，教學目標確定之后，還要考慮教學目標具體化問題，應當按照期望學習者身上出現可觀察、可操作、可測量的結果的方式對教學目標作出具體說明，這種說明需要包含行為(做什么)、條件(在什么具體情況下)和標準(達到什么樣的要求)三種成分。從教學設計的系統看，只有這些全面、具體的教學目標得到預先確認并讓學習者在教學開始前心中有數，才能達到憑借教學活動、教學條件引發與強化預期的目的，才能保證教育實踐工作者在教學中嚴格貫徹教學意圖，適時調控教學活動。

二、課堂教學起點設計:可能與現實的矛盾

所謂課堂教學起點設計，指的是課堂教學從何處入手，開展教與學活動的過程。能否合理設計課堂教學起點，決定了一節課的教學是否有針對性與適切性，難度過大會使一節課的教學目標難以落實，難度過低可能沒有挑戰性，學生吃不飽，課堂實效性不高。因此，合理設計課堂教學起點，如同一位優秀的歌手在歌唱前為自己定好音調，具有重要意義。

課堂教學設計的起點，實踐中大致有兩種認識，一是教材起點，準確全面地解讀教材，把握教材是其基本特征。在這種理念下，確定一堂課的教學起點便是根據教材的進度，確定一節課的目標起點，并找出重點、難點與講解邏輯。這種依循教材編排邏輯和進度來確立課堂教學起點的做法，雖然保證了教材傳授的系統性與嚴密性，但是，卻沒有認識到教材是按照學年—學期—單元—課時勻速安排教學內容及其進度，其前提假設是學生能夠根據教學內容進行勻速推進，而忽視了學生在學習過程中可能超前或落后于教材所預想的進度。因此，教材只是提供了課堂教學的可能起點，而無法顧及現實狀態中全班學生的水平與能力。再者，教材的安排是以一節節課為主要構成，在編排教材時將整體知識分解成一個個由易到難、循序漸進的知識點，從而將原本有機關聯的知識結構人為地分為以“點”為單位的符號系統。如果僅依照教材設計教學起點，則可能會導致教師的教學設計局限在“知識點”的思考上，而忽視對教材內容的關聯性整合處理，無法引導學生向整體性、縱深處思考，進而削減知識本身對學生多方面發展和高質量發展的力度。二是學生直接經驗起點，從兒童經驗出發，并通過擴展、豐富兒童直接經驗的方式來學習人類文化知識，并最終走向對科學知識的系統掌握。但是，以“兒童直接經驗”為起點的教學，強調教學“像他(指兒童)在家庭里，在鄰里，在運動場上所經歷的那樣”，從“采取和兒童繼續在家庭里已經熟悉的活動”開始從事教學，帶來的后果則是忽視了學科系統知識邏輯與兒童心理邏輯的統一性，一切學習都從直接經驗開始，低估了兒童對間接經驗的學習能力，無異于浪費學生課堂生命。

基于對上述兩種課堂教學設計起點的認識，因此在確立課堂教學設計的起點時，既要考慮可能起點，又要考慮現實起點;既要考慮知識邏輯，又要考慮心理邏輯;既要考慮教學內容所提供的可能起點，又要兼顧學生發展的現在狀態和潛在狀態所暗示的現實起點與可能起點，從而在教學過程的具體展開中設定與生成更多新的起點。

三、課堂教學內容設計:顯性與隱性的矛盾

成功的教學設計要求設計者以系統而生動的方式將教學內容組織起來，確定主要的概念，以及各個概念之間的關系，幫助學習者意識到所學內容的內在順序，了解各部分內容與整體的關系及各部分之間的聯系，從而全面地理解所學的內容。

教學內容設計，往往集中體現在對課程標準和教材的研讀，也就是教學設計者認真鉆研課程標準和教材，從中選擇、組織教學內容。但課程標準和教材中的信息一般都有較強的獨立性，缺乏內在層次的聯系，如果設計者不進行序列化信息編碼，不進行再加工，就難以使學習者獲得完整、系統、扎實的知識，就會影響學生的邏輯思維、學習進度和學習積極性。教師在設計課堂教學時，要沖破認識論的框架，不能僅僅對教材作知識層面的理解與把握，而要從育人價值的高度，充分解讀教學內容所蘊含的豐富育人價值，“從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人”，“學科、書本知識在課堂教學中是‘育人’的資源與手段，服務于‘育人’這一根本目的”。比如，在考慮數學教學時，不能只考慮到一節課所涉及的具體的命題、定理、概念和運算等知識，要同時認識到數學教學有助于學生形成精確的邏輯思維能力、數學的眼光和數學審美能力等育人價值方面的可能層次。只有這樣，“數學教學才有可能在這個超越的過程中得到活化，才有可能實現面向未來的轉型性變革”。

因此，教師在進行教學設計時，就應該從顯性、隱性兩方面組織教學內容。在處理教材時不能拘泥于教材已有的呈現方式，要在實踐轉化過程中從整體上作縱向重組或橫向關聯。比如在英語教學中，縱向打通一個單元教學內各課時教學內容間的關系，重組教材和教學內容，采用“長程兩段式”的辦法，把每一結構單元的教學分“教學結構”和“運用結構”兩個階段。在“教學結構”階段，主要采用發現的方式，讓學生通過體驗、發現、建構，形成知識結構和學習的方法結構。在“運用結構”階段，主要讓學生借助于前一段的知識結構和方法結構，主動學習和拓展與之類似的相關內容。而橫向關聯方面，就是把相關知識點按其內在的類特征組成一個整體，使學生在整體感悟中把握知識的共性與差異性。同樣以英語教學為例，在處理英語教材時，可以把某一語音、詞的構成或詞的意義作為關聯點，將與之類似或接近的音、詞、義進行歸納，突出共通性的方面，便于學生從整體上掌握知識的結構。同時考慮學生的學習狀態與發展狀態，對教材作教育性的處理，從學生發展的角度對教材作有機化處理，使教學內容既有層次性，又有趣味性。

四、課堂教學策略設計:預設與生成的矛盾

教學策略的設計，是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的方式、方法、媒體等因素的總體考慮，不單單是設計教師的活動或學生的活動，而是對教師和學生、學生間的互動活動全面預設。其中學生的活動是核心，包括個體活動和群體活動，教師的活動要圍繞學生的活動而展開。

新課程的教學設計，關注學生的“學”，為了學生學會學習，為了學生的發展。這就意味著，課堂教學策略設計與課堂教學過程的展開之間不是“建筑圖紙”與“施工過程”的關系，即課堂教學過程不是簡單地執行教學設計的過程。課堂上，主動探索和發現是學生智力和意志得以集中的最主要的根源。如果沒有探索和發現，學生的意志力就不會集中，學生的興趣、愛好和靈感也就無從產生。只有學生主動投入到學習中去，其學習潛力才能猶如火星，使整個課堂教學燃起豐富而完美的思維之火，推動課堂教學活動向深層次邁進。因此，強調學生的主動探索與發現的課堂教學，必然是師生、生生之間多向互動、動態生成的活動過程。

在這樣的課堂教學中，固然可以在展開之初，教師進行可能的預設，但隨著課堂教學的展開，以及師生、生生間的多向互動，就會不斷形成多個基于不同學生發展狀態和教學推進過程的課堂教學生成。即便在課堂教學設計之初事先預設了多種活動的可能性狀態，但由于學生發展狀態的非線性、偶然性與復雜性，從而決定了對課堂教學策略設計的有限性與生成的無限性之間的矛盾。

如此，我們就不難理解，課堂教學策略的設計不是唯一的，而是多元的;不是確定不變的，而是預設性中的生成;不是僵硬不變的，而是在動態中調整的。只有從此意義上把握，課堂教學才能既不是無軌的電車，隨意預設，又不只是在軌道中前行，僵硬而沒有創造性。

五、課堂教學結構設計:靜態與動態的矛盾

教學結構是為了完成一定的教學目標，在時間和空間上各種因素的“排列”和“組合”。確定教學目標，分析和組織教學內容，選擇教學方法和媒體，設計教學評價，等等，歸根結底都要回到具體的教學結構上來，需要設計者對教學作整體的安排，比如需要確定哪些教學環節，各個教學環節占用多少時間，如何應用教學媒體和教學方法進行教學活動，等等，這就要求設計者在對教學結構進行設計時應體現科學性、整體性、協調性。而在實踐中，囿于教師的主觀判斷或教學經驗，課堂教學結構設計過于側重知識的邏輯結構和結果，往往過于程式化和具體化，是一個封閉的靜態過程。課堂教學儼然成了“教案劇”的排演，而忽視了真實課堂的動態生成性。

理想的教學過程中，師生平等交往，積極互動，在多元化的開放系統中對知識質疑、分析和磋商，達到自我意義的建構。教師不是按藍圖施工的工程師，也不是導演，而更像一個項目策劃者。課堂教學不再是單純靜態的知識傳遞，而是充滿了復雜和不確定因素。因此，教學結構設計也不應該是一個封閉的系統，而應該只是一個教學構想、一個開放的彈性化教學方案，有待于通過課堂教學而動態生成。

開放的教學結構設計是構想于課前，生成于課中，完善于課后的。上課前，教師應認真分析學習需求，學習任務，以及可能存在的教學問題，精心設計師生活動的合理配置與目標，用新的設計理念構建、形成“彈性化”的教學構想，明確自己設計的目標、方案和思路;上課時，教師不應僅僅是知識的“呈現者”，更重要的是課堂教學信息的“重組者”，需要在原有教學構想的基礎上，及時對課堂上師生互動的信息進行診斷，及時重組信息、調整教學，促使課堂的動態生成。開放的課堂不應該隨著下課鈴聲而結束，“教學是遺憾的藝術”，教師在課后應反思自己的教學實踐，診斷教學問題，進一步完善教學設計，構建新的教學設計，培養實踐性智慧。開放的教學設計需要教師在設計教學時，根據實際多考慮一些可能發生的問題和可以采取的有關策略，特別是進行多種教學思路的設計，為教學過程的動態生成創造條件。