以課堂提問促成學生的思維飛躍

面對天真幼稚的兒童，在教學中，教師如何幫助學生理解和掌握抽象的數學知識。發現內隱的數學規律，形成較穩定性和可遷移性的數學思想方法，獲得廣泛的數學學習經驗呢?多年的教學實踐證明：精心設計課堂提問，講究課堂提問的技巧是行之有效的方法之一。有效的課堂提問，應在新舊知識的聯接點提問，在知識的深化處提問，在知識的對比處提問，在總結知識的規律處提問。充分體現“以學生為主體，教師為主導”的教學原則，使學生的思維得到質的飛躍。

一、提問的梯度性

學生學習知識遵循循序漸進的原則。只有在新接收到的知識與原有的知識儲備被激活、心理產生困惑，并且使困惑在不斷加深的學習活動中上升到新的意識層面才內化為自己的知識。所以，我在課堂上的提問通常是先讓中等生回答，再讓優等生補充概括，最后讓學困生回答，這樣優等生的優點就給中等生做了榜樣，給學困生起了幫扶作用。同時，中等生不完美的回答，激起了優等生積極參與的欲望。實現了《數學課程標準》提出的讓不同的學生得到不同的發展的目標。

二、提問的靈活性

培養學生思維靈活性是數學教學中發展學生思維的基本內容之一，是學生創新思維形成的關鍵，是成為提高數學教學質量的一個重要途徑。英國著名教育家斯賓塞說：“若學生能在快樂中掌握知識，求知變為愉快而非苦惱之事，即使無人督促，也能自學不輟。”因此，在教學中我們不應該讓學生死讀書、讀死書，應提出靈活多變的問題，引導學生主動探究，激發學生靈活思維。如，我在教學分數應用題“新秀小學五(1)班存有圖書200本，相當于五(2)班的2/3，五(2)班比五(1)班多多少本?”時，我先提問：這道題是以哪個班的圖書本數為單位“1”的?以五(2)班的圖書本數為單位“1”，大家想到了用什么方法解答?再問：如果以五(1)班的圖書本數為單位“1”，如何改編這道題并解答呢?然后問：以兩班相差的本數為單位“1”，該如何改編這道題并解答呢?最后問：以兩班的圖書總本數為單位“1”，又如何改編這道題并解答呢?這樣三次改變題目中的單位“1”，一次次制造認知沖突，挑戰學生的變通能力，使學生更深刻地理解分數應用題間的數量關系，通過舉一反三、優選解法、總結規律、發展思維，大大地提高了學生的解題能力和技巧。

三、提問的邏輯性

在小學數學教學活動中，盡管離不開一定的動作思維、自覺思維、形象思維和辯證思維等，然而中心和重點還是邏輯思維。邏輯思維是一種確定的前后一貫的有條有理有根有據的思維。培養學生的初步邏輯思維能力，是小學數學教學的重要目標，是小學數學素質教育的重要內容。當前，邏輯思維能力的培養是教學的一個薄弱環節，例如，學生在解題時，不知從何下手，想問題沒有方向性，沒有準確性，其原因主要是缺乏正確的判斷和合乎邏輯的思考。因此，在教學過程中，教師要有意識地引導學生邏輯性地思考、分析問題，逐步提高學生的邏輯思維能力。比如，教學高年級應用題時，我引導學生掌握如下的解題思路：求什么——從題目中找出所要解決的問題；要什么——找準所要解決的問題所需的兩個必要條件，并列出數量關系式；缺什么——兩個必要條件中還缺哪個條件；怎么解——確定解題思路和解題步驟；怎么檢——把結果代回原題，看能否使原來的條件都成立。

四、提問的能動性

能動指的是教師的語言引發學生的學習興趣，激發學生的探索動機，產生持續探究的一八、二八、三八效應。孟照彬教授說：“每個人都有成為英才的潛在素質和實現它的優勢特征，父母和教師最主要的任務是發現和激發它，并使之進入能動狀態。”在實際教學中。教師不能全部按照自己的課前預設背教案串流程，而要根據學情把握時機，提出集束炸彈型的問題，用數學自身的魅力去征服學生，觸動其自身的學習動力和強烈的求知欲，產生躍躍欲試的主體探索意識并付諸行動。如，在學生的練習題中出現的這么一道題：1/2+1/6+1/12+1/20+…+1/90=?學生合作解決后，我乘勢而上，改動了一下這道題：1+1/2+1/3+1/4+1/5+…+1/99=?學生抑制不住成功的喜悅，頓時興趣盎然地獨立解答，或二人或三人一伙討論算著。下課了，學生還是沒解答出來，我笑著問道：“孩子們，有信心把這道題解答出來嗎?老師期待著、更佩服能算出來的同學!”“能!肯定能!我們絕不會被這道題難倒的!”很多學生情不自禁地站起來回答。時間過去了一個星期，有個女生拿著她厚厚的演算稿來給我看，說：“梁老師，那道題我算得好辛苦，我逐個通分好不容易才算出來，請過目。”我興奮地回答說：“你可有恒心啦!還有簡便的呢。”“我會再想辦法的。”第二天，又有個男生跑來問我：“老師，那道題是不是用初中的函數解的?我查閱到初中的課本了。”……

好課堂、好學生是可以問出來的，只要我們的課堂能做到提問的四性，課堂提問就能成為學生思維飛躍的加速器。