在數學教學中善用引入情境

新課程標準明確指出:中學階段的數學教學應結合具體的教學內容采用“問題情境——建立模型——解釋、應用與拓展”的模式展開。問題情境放在了首位，直接要求教師積極營造問題探究的情境，為學生發現新知識創造一個最佳的心理環境和認識知識的理想階梯。課本提供引入情境的目的就是為教師提供一個直接的情境平臺，讓教師順利開展情境引入。這些情境來源于生活，讓學生直觀地明了數學來源于生活，又與生活緊密相連，還能更好地指導生活，與此同時，還為學生新知的獲得提供了一個較低切入基點，這就是引入情境。可事實上，學生們從出生就已經是現實社會的一個個體，在他們乘車外出，在他們參觀古跡名勝、奇特建筑時……已經切身體會到了數學與生活的聯系。關鍵是如何將這些生活感知進行分割，引導學生將相關閱歷與每節課堂數學知識建立直接連接，以做到“一對一”。

我在教學中經歷了兩次課程改革。在這其中我發現蘇南地區的孩子平時生活也還算見多識廣，課本中提供的引入情境雖然具有實用性、操作性，但其中的某些情境卻不能引起們的注意。瑞士心理學家皮亞杰等人的研究表明:當感性輸入的信息與人現有認知結構之間具有中等程度的不符合時，人的興趣最大。情境要是在新奇未知事物刺激下，從學生已有的認知中提出問題并產生解決問題，那么就可以真正發揮引入情境的功用。

例一、在講解“三角形的穩定性”時，我在一個班的教學中，直接借用課本提供的引入情境——借助生活圖片欣賞引入新知，為了讓課堂氛圍更加濃厚，我從不同的領域中引入相關的圖片，包括學生們比較感興趣的航空、建筑等。在課堂實施教學時，學生在觀看幻燈片時，反應不咸不淡的，他們覺得這些圖片他們都見過，只是也早已知曉，沒什么奇特的，提不起興致。就這樣，一節課的基調就定了——不咸不淡，興致不高。到了第二個班的教學時，我汲取上個班的教訓，干脆圖片就不看了，舍棄現成的引入情境，讓學生們拿出兩只手，用三根手指擺出一個三角形，指尖指根對上后不得松開，使勁按。在操作中讓學生體會:在三角形三邊確定長度的情況下，除非線段出現彎折，否則三角形是不可能發生形變的。接著，我請學生們隨意拿出三本書，用每本書的一條邊緣線再拼一個三角形，同桌兩人合作，用力地向中間擠壓，觀察三角形會不會發生變化。通過第二次的操作，對第一次得到的結論進行驗證、補充、歸納，得到:三角形的穩定性，理解這一結論的實際意義——當三角形的三邊長度確定后，三角形的形狀，大小是唯一的，不可變的。與此同時，由于學生選取不同的書本，從中也產生一個問題:為什么有些書本的邊緣線不能拼成三角形?為什么有的又可以?到底什么情況下是可以拼成三角形的?教師就可以因勢引導，進入第二知識階段的教學。

例二、在教學“用一元一次方程解決應用題”時，課本的引入情境是一道有些層次的典型行程問題，最終的學習要求是讓學生們學會用列表法或線段圖來分析條件，得到數量關系，最終列出方程解決問題。行程問題是學生們眼中最難解決的實際問題:基本公式人人熟記于胸，可就是找不準數量關系式。而解決行程問題的最佳策略是線段圖，這也是學生真正不會解決的難題。學生們想不明白:明明是一個個人物、對象在行動，怎么變成圖上那一段段的線段?怎么知道每條線段畫到何處結束?也就是說，學生沒有辦法將一條條文字條件抽象成線段、圖像。鑒于此，我將原有的情境做了適當的處理。

上課鈴聲一響，我便問學生:你們會不會下飛行棋?怎么玩法?請你給大家詳細講講。

生:擲骰子，誰先擲到6點誰先出發，再擲一次，擲到幾點便在圖紙上一格一格地行進。兩人輪流擲，輪流走，看誰先到達終點，誰就贏得勝利。

師:很好!那么請用棋子(課前備好的)，在黑板上演示一下走棋的具體情形。

生:(演示，師適當的輔助)一張簡單的線段圖初具雛形。

師:走棋路線是哪段?第一次走的哪部分?第二次停在哪?

(師問，生答，生在圖上做標記)

一張線段圖完成了。學生在這一步步的演示操作中看出了一點端倪，我再幫學生作適當的提煉:將全部的路線用一條最長的線段表示，每一個對象的行進都發生在這條路線上，就像棋子一樣，走一段停一下，在路線上做標識。為了清晰地區分不同對象，可以用兩條一樣長短的線段分開來表示。接著，我將原問題情境改造，變成一個最簡單的行程問題，來幫助學生鞏固如何做線段圖，最后解決原問題情境便順暢了。

生活中處處精彩，課堂上也時時出彩。教師只有運用自己的智慧，因勢利導，善于根據實際教學改變自己的教學，學生們才能真正學有所獲，學有所成。

(作者單位:江蘇省宜興市官林第二中學)